CC BY
315. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебн. пособие / Э.Ф. Зеер,
A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. -216 с.
16. Зимняя, И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики, изд-во Некоммерческое партнерство «Национальное общество прикладной лингвистики» (Москва). - 2013. - №4. - С. 16-31
17. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Academia, 2000. - 147 с.
18. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений /
B.В. Краевский, A.B. Хуторской. - М.: Академия, 2007. - 238 с.
19. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Педагогика, 2008. -296 с.
20. Мячина, В.А. Формирование базовой культуры младших школьников в учебной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 5.8.1 / В.А. Мячина. -Грозный,2022. -25 с.
21. Педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. Образования / П.И. Пидкасистый, В.А. Мижериков, Т.А. Юзефовичус; под ред. П.И. Пидкасистого. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2014.-624 с.
22. Серикова, А.Б. Компетентностный подход в образовании: от теории к практике / А.Б. Серикова // Информация и образование: границы коммуникаций. - Горно-Алтайск, 2011. - № 3 (11). - С. 121-125
23. Симановский, А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников: монография /
A.Э. Симановский. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2018. - 188 с.
24. Спенсер, Л.М. Компетенции на работе. Модели максимальной эффективности работы: Пер. с англ. (1993) / Л.М. Спенсер, С.М. Спенсер. -М.: HIPPO, 2005
25. Ушачев, В.П. Теоретико-методологические ориентиры формирования творческой активности личности школьника/
B.П. Ушачев. - М.: Прометей, 1996.-32 с.
26. Харламов, И.Ф. Педагогика, 2-е издание, перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. - М.: «Высшая школа». - 2010. - 206 с.
27. Ярыгин, А.Н. Дискретная математика как инструмент формирования интеллектуальной компетентности / А.Н. Ярыгин, О.Н. Ярыгин. - М.: Изд-во МГУПП, 2011.-360 с.
Педагогика
УДК 372.881.161.1
аспирант Граикииа Лилия Анатольевна
Белгородский государственный национальный исследовательский университет (г. Белгород)
БИЛИНГВАЛЬНОЕ ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В АСПЕКТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
БИЛИНГВОВ И ИНОФОНОВ
Аннотация. В статье рассматривается проблема обучения русскому языку детей-билингвов и детей-инофонов в смешанном языковом коллективе средней школы. Проблема освещается в свете задач формирования языковой личности и компетенций, предусмотренных ФГОС ООО. В исследовании приводится анализ понятий «билингв» и «инофон» и их качественных различий, раскрываются основные проблемы и задачи обучения русскому языку как основному, но неродному. При этом, анализу подвергаются и существенные различия методики преподавания русского языка билингвам и инофонам. Проведён анализ актуальных для лингводидактики трактовок понятия билингвизма применительно к задачам обучения детей с русским языком как неродным в условиях современной школы. Билингвизм и инофония рассматриваются как взаимосвязанные и взаимообусловленные категории. Природа отмеченного особого соположения обусловлена центральной лингводидактической задачей - изучением русского языка в пределах программы средней школы. Рассмотренные нами актуальные научные подходы позволили сделать вывод о гибридном характере обучения русскому языку в смешанном языковом коллективе. Обосновывается необходимость сопряжения различных методик, нацеленных на ученика как носителя русского языка в качестве родного или неродного. Отмечается значимость ряда коммуникативно-речевых и лингвокультурологических факторов, характеризующих учебную аудиторию.
Ключевые слова: билингв, инофон, языковая личность, языковое сознание, лингводидактика, языковая картина мира, контрастивное обучение, билингвальное обучение.
Annotation. The article considers the issues of teaching Russian language to bilingual and foreign-speaking children in secondary school, analyzes the concepts of "bilingual" and "foreign-speaking", their substantive differences, which are important for the implementation of the tasks of forming a student's linguistic personality provided for by modern requirements for the competencies of a high school graduate. Russian as a primary but non-native language is revealed in the study, as well as the differences in the methodology of teaching Russian to bilinguals and foreign speakers are substantiated. Bilingualism and foreign-speaking are considered as interrelated and interrelated categories, which are characterized by special similar and distinctive features in connection with the set linguodidactic task - the study of the Russian language within the secondary school curriculum. The current scientific approaches considered by us, allowed us to conclude about the hybrid nature of teaching Russian in a mixed language team, about the need to combine various techniques aimed at the student as a native or non-native speaker of the Russian language, as well as about the importance of communicative-speech and linguistic-cultural factors characterizing the classroom.
Key words: bilingual, foreign speakers, language personality, language consciousness, linguodidactics, language worldview, contrastive education, bilingual education.
Введение. Проблема билингвального образования, чётко обозначенная в пространстве современной лингводидактики, обусловлена рядом объективных факторов, в числе которых [1] усиление миграционных процессов в современном обществе; [2] развитие системы «открытого» образования, подразумевающей активное включение в образовательные институты различных национальных сообществ на различных ступенях обучения; [3] актуальность задач по формированию поликультурности как качества языковой личности, продиктованного реалиями времени и фактическими обстоятельствами жизни; [4] расширение понятия «билингвизм» в связи с определением многополярной модели государственного языка в Российской Федерации последних десятилетий.
Билингвизм и инофония как объективные реалии, с которыми сталкивается современный учитель, требуют как серьёзного системного теоретического анализа, так и построения эффективной модели формирования базы языковой личности в процессе обучения русскому языку. Первичный теоретический аспект проблемы заключается как раз в
определении основных параметров языковой личности билингвов и инофонов для выявления тех принципиальных моментов, которые и формируют условия отбора методического инструментария для обучения русскому языку в средней школе.
В данном исследовании приводятся результаты анализа теоретической литературы по вопросам, вытекающим из выше обозначенной проблемной области. Для описания состояния проблемы на данный момент времени мы рассмотрели фундаментальные и практико-ориентированные исследования, направленные на выявление существенных различий в обучении русском языку как неродному детей-билингвов и детей-инофонов.
Современная лингводидактика в решении вопросов разграничения понятий билингвизма и инофонии, соответственно, в определении основных принципов и векторов обучения детей-билингвов и детей-инофонов опирается на теоретические исследования классиков отечественной психолингвистики Верещагина Е.М., Выготского Л.С., Леонтьева A.A., определяющих суть механизма формирования билингвальной языковой личности; на работы учёных-лингвистов, выявляющих роль языковой системы в формировании языкового сознания билингвов - Виноградова В.А., Розенцвейга Ю.В., Щербы Л.В. и т.д.
Изложение основного материала статьи. На сегодняшний день полиэтническое образование как актуальный социальный тренд наряду с поликультурным образованием составляют особую процессуальную среду, без учёта которой сложно говорить о полноценной реализации принципа поликультурности в российском языковом сообществе. Этническое многообразие и, как следствие, устойчивый фактор двуязычия, являются традиционной отличительной чертой российского общества, которая в последние десятилетия стала объектом пристального внимания и на уровне государственных институтов и в пространстве лингводидактических задач, осуществляемых на практике обучения русскому языку на различных ступенях образования. Кроме того, реалии современного мира с его тенденциями глобализации и создания единого информационного и, как следствие, образовательного пространства, диктуют определённые задачи в развитии того, что определяется как «толерантное сотрудничество» и «поликультурное (мультикультурное) образование», связанное с необходимостью учитывать и этнокультурный и субкультурный факторы в организации и содержании образовательного процесса [2, С. 137]. С проблемами выраженной эмиграции российское общее образование столкнулось относительно недавно, в частности, с увеличением обучающихся из числа мигрантов выходцев из бывших республик СССР, где русский язык уже немалое время не является обязательным к изучению.
Категории, факторы и критерии явлений и понятий поликультурности и поликультурного образования, описанные в трудах B.C. Библера, В.П. Борисенкова, С.К. Бондаревой, Ю.С. Давыдова, А.Я. Данилюка, Г.Д. Дмитриева, А.П. Лиферова, В.В. Макаева, З.К. Мальковой, В.И. Матиса, Н.Д. Никандрова, Л.Л. Супруновой, С. Чайлина и др., позволяют рассматривать проблему обучения детей-билингвов и детей-инофонов не просто как работу по коррекции фактических знаний русского языка, а как комплексную образовательную задачу, реализующую [1] сохранение и трансляцию в условиях многонационального сообщества этнокультур и родных языков народов России; [2] формирование условий и адаптационной среды для реализации принципов гражданской нации; рост образовательного и профессионального потенциала российской молодёжи; [3] укрепление этнотолерантности в условиях поликультурной российского реальности и с учётом усиления миграционных процессов в современном российском сообществе.
Из обозначенных целевых векторов вытекает ряд частных образовательных задач, необходимых для реализации принципов поликультурного образования в условиях частных дидактических направлений. В частности, проблема реализации образовательных задач с учётом факторов поликультурности и миграции, рассматриваемая с применением инструментария различных социально-гуманитарных наук, относительно вопросов лингводидактики актуализирована в части проблемы разграничения принципов и подходов в обучении детей-билингвов и детей-инофонов в одной образовательной среде. Следует отметить, что билингвальное языковое образование как определённая данность современного общества - это одна из приоритетных сфер современной лингводидактики, что обусловлено рядом объективных параметров развития современного общества.
Современные процессы миграции, фактор наличия единого глобального информационного пространства и естественные процессы формирования общего поликультурного пространства цивилизации неизбежно оказываются связаны с задачами быстрой и качественной адаптации человека к условиям культурной и, соответственно, языковой среды. Поэтому, естественные процессы, наблюдаемые в современном обществе, не могут не отражаться на сфере образования в целом, и в области языкового образования, в частности.
При всём многообразии оснований для выделения разновидностей билингвизма (по взаимодействию двух систем в сознании носителя, по числу и значимости билингвов в социуме, в соответствии с возрастными и компетентностными критериями, по фактическому равноправию двух языков, по способам освоения и признакам освоенности языковых систем и т.д.) в аспекте выделения сущностной стороны билингвизма как параметра языковой личности обучаемого для нас значим критерий способа освоения второго языка, поскольку естественный или искусственный способы освоения второго языка детерминируют те параметры языковой личности, которые и учитываются в процессе обучения билингвов русскому языку.
Естественный билингвизм как следствие непосредственной коммуникации с носителями второго языка в условиях семейного, группового общения и пользования общедоступными информационными сетями и ресурсами происходит независимо от регламентирующих процессов квалификации и кодификации получаемых знаний. Соответственно, естественный билингвизм в меньшей степени обусловлен системными проявлениями языка, в то время как билингвизм искусственный изначально развивается в условиях направленного и нормативно оцениваемого процесса, но далеко не всегда сопряжён с реалиями и потребностями ежедневной спонтанной коммуникации.
В связи с обозначенными различиями искусственного и естественного билингвизма актуально и разграничение понятий билингвизма и диглоссии. Если билингвизм - это языковой феномен, приводящий к определению социально-коммуникативной стратегии личности, то диглоссия - процесс более спонтанный, ведущий к несбалансированному двуязычию, «когда одна из версий языка имеет статус «высокого, а другая - «низкого» языка» [1, С. 384]. Соответственно, применительно к задачам лингводидактики актуально именно понятие билингвизма, а основной теоретической задачей при определении его сущности современные учёные видят работу по классификации билингвизма в определении степени пропорциональности владения двумя языковыми системами [6, С. 168].
Понимаемый в самым общем смысле как параллельное применение двух языков в речевой практике, билингвизм -явление сложного психолингвистического и социолингвистического свойства, которое, по сути, связано с феноменом, при котором неродной язык уже не является иностранным. Что же касается термина «инофон», который исходно и традиционно трактуется как носитель иностранного языка, то его значение в современных исследованиях несколько расширяется, и предпосылкой тому служит именно акцент на образовательную систему, в которой присутствуют дети, владеющие русским языком как неродным, но актуальным, на начальном уровне, имея при этом определённые фоновые знания, позволяющие ориентироваться в пространстве общей лингвокультуры [6, С. 168]
Поскольку дети-инофоны, осваивая русский язык, фактически изучают иностранный язык, но при этом находятся в одной образовательной среде с билингвами и детьми, для которых русский язык является родным, на первый план выходит проблема полноценной интеграции языковой личности в пространство русской культуры. И здесь особую роль играет формат обучения и статус русского языка как языка-посредника, способствующего коммуникации детей с различными родными языками и, одновременно, статус языка как объекта изучения и практического освоения. Дети-инофоны, как правило, являясь носителями другого языка и, соответственно, другой языковой картины мира, русским языком либо вообще не владеют, либо владеют на начальном бытовом уровне. И наблюдается подобная картина преимущественно в семьях эмигрантов [3, С. 31]. Основные проблемы обучения в таком случае обусловлены низкой степенью инкультурации личности, но этот же момент и может быть положен в основу принципа контрастивного обучения русскому языку, преимущества которого, по мнению современных специалистов в данной области, заключаются [1] в актуальности для сознания ученика выделения «своего и чужого» в процессе освоения нового языка и реалий новой культуры через сопоставление с привычными образами и категориями; [2] в продуктивности момента выделения черт сходства и единства в процессе изучения двух и более языков для осознания структуры языка; [3] в эффективности методики системного (по всем уровням языка) сопоставление языка родного и изучаемых для закрепления орфографических и пунктуационных навыков [3, С. 31-32].
Системы упражнений, предлагаемые современными исследователями контрастивной методики в обучении детей-инофонов (Калабекова Л.Т., Рахмонова Н.Ш., Стурикова М.В., Уша Т.Ю. и др.), нередко содержат прецедентные тексты культуры - фразеологизмы, пословицы, поговорки и другие виды паремий, что позволяет решить сразу несколько задач разного компетентностного свойства: (а) прецедентные тексты в силу производности их семантики и обобщённого значения, актуального с учётом этнокультурных фоновых знаний, позволяют осмысливать простые и доступные для анализа жизненные ситуации через призму разных языковых картин мира; (б) фразеологизмы и паремии не столько переводятся с языка на язык, сколько подбираются по принципу эквивалентности значения, а их лексический состав при этом может существенно различаться в своей предметно-денотативной соотнесённости, что способствует значительному расширению у детей сети семантических ассоциаций в области лексики различных тематических групп; (в) прецедентные тексты - это культурно значимые единицы языка, которые позволяют формировать не только собственно языковое сознание, но и этнокультурную компетенцию обучаемого, поскольку они являются репрезентаторами и национального менталитета, и общекультурных ценностей.
Изучение фразеологизмов и паремий как неотъемлемой части прецедентного фонда национальной лингвокультуры в рамках применения контрастивной методики обучения русскому языку как иностранному эффективно сразу по нескольким причинам. Во-первых, сопоставление фразеологимов и пословиц из разных языковых систем позволяет наглядно показать роль и функцию грамматической формы, в процессе чего языковое сознание школьника, связанной с базой родного языка, является хорошей опорой для формирования новой области знаний. Во-вторых, прецедентные единицы языка выполняют выраженную гносеологическую функцию, знакомя ребёнка с реалиями культуры изучаемого языка, что, несомненно, стимулирует процесс обогащения словарного запаса личности.
Как отмечают современные учёные, основные проблемы с освоением подобного материала возникают у билингвов и инофонов примерно в одном и том же: в попытке толкования значения фразеологической или паремиологической единицы путём буквального перевода [4, С. 103]. Но именно в преодолении данной сложности открывается возможность не просто расширить лексикон языковой личности обучаемого, а еще и серьёзно поработать с механизмом метафорического мышления ребёнка.
Еще один важный момент, который стоит учитывать при отборе методических инструментов в обучении билингвов и инофонов русскому языку как неродному, это статус языковой личности в учебном окружении. В нашей практике мы имеем дело с детьми-билингвами и детьми-инофонами, которые находятся в учебном коллективе «дискретного» характера. То есть, они обучаются совместно с носителями русского языка как родного, поэтому, использование той же методики контрастивного обучения в «чистом» виде достаточно проблемно: мы не можем в полной мере использовать приёмы аналогии между двумя языковыми системами, поскольку: [1] у разных детей с русским языком как неродным родными являются различные языки, [2] а у некоторых детей (зачастую их большинство) русский является родным и единственным.
Кроме того, мы не можем отвлекаться от того основного целевого посыла, который связан с формированием языковой компетентности и речевого навыка, единого для всех членов языкового микро коллектива обучаемых. Соответственно, методика обучения детей-билингвов и детей-инофонов в реальных условиях русскоязычного учебного пространства неизбежно ориентирована на некую общую и усреднённую задачу, реализация которой требует выраженного индивидуального подхода к обучению детей, для которых русский язык не является родным. И в этой связи очень важно понимать, что сам процесс обучения не должен происходить по принципу «одних просто учим, а других учим в условиях компенсации».
Таким образом, под вопросом оказывается и правомерность использования в современной начальной школе в условиях выше отмеченной разнородности коллектива обучаемых собственно форм билингвального образования, которое подразумевает обучение параллельно с использованием двух языков - родного и изучаемого. Данный подход актуален лишь для тех регионов Российской Федерации, где на законодательном уровне функцию государственного языка выполняет не только русский, но и татарский, кабардино-балкарский, алтайский, адыгейский, чеченский и т.д.
Как можно предположить из всего выше озвученного, обучение билингвов и инофонов русскому языку в средней школе в плане отбора методического инструментария ориентировано на следующие принципиальные моменты: [1] статус основного родного языка в данном регионе Российской Федерации; [2] статус основного родного языка как ведущей коммуникативной системы в конкретном учебном микро коллективе; [3] количественное соотношение билингвов, инофонов и детей с русским языком как родным в конкретном учебном коллективе; [4] уровень индивидуальной речевой и коммуникативной компетентности с использованием системы русского языка у каждого конкретного ребёнка; [5] уровень сформированной языковой компетенции (особенно в части грамматических навыков) у каждого конкретного ребёнка; [6] степень развития культуроведческой компетенции языковой личности и фактической аккультурации каждого конкретного ребёнка; [7] фактическая сформированность словарного запаса у каждого ребёнка с учётом индивидуальных особенностей развития и степени владения русским языком как родным или как неродным.
Всё отмеченное не отменяет и обязательных аналитических процедур, цель которых определение зоны коррекции «произношения, развития фонематического слуха» [5, С. 170] и других нюансов сформированности общей языковой способности, актуальных для детей данного возраста. По итогу, совершенно закономерно, что учителя в современной школе, в своей основе, оказываются не совсем готовы к выстраиванию этой сложной и «многоходовой» траектории организации системы обучения в смешанном языковом коллективе. Но далеко не в каждой школе есть возможность проводить обучение детей-билингвов и детей-инофонов отдельно от детей с русским языком как родным, а тем более обучать их по отдельности в специализированных классах, что, конечно же, позволило бы максимально продуктивно
выстраивать учебный процесс. Зато в условиях смешанного в плане родного языка учебного коллектива есть и свои безусловные преимущества, в частности, подобный языковой коллектив при условии чётко поставленных общих задач (в данном случае, учебных) сам по своей сути является уникальной языковой средой с самыми разноплановыми стихийно-речевыми ситуациями в спонтанной коммуникации, что способствует и развитию общего речевого механизма ребёнка, и усилению эффекта «погружения» в реалии речевой культуры.
Выводы. Таким образом, современное билингвальное обучение в широком смысле представляет собой обучение детей с различной степенью владения русским языком как неродным, в условиях средней школы осуществляется преимущественно в смешанных языковых коллективах и подразумевает либо [1] параллельное овладение двумя языковыми системами при различных исходных данных в виде языковых и речевых компетенций учащихся. Одновременно перед нами стоит задача освоения родной и неродной культуры во всём объёме её реалий, концептов и актуальных для эффективной социализации личности форм [2]. Либо мы ведём речь об обучении русскому языку и, соответственно, освоению пространства русскоязычной культуры в условиях смешанного языкового коллектива школьников, часть из которых является билингвами и/или инофонами. И данные задачи являются принципиально разными в плане отбора методического инструментария. В узком же смысле мы имеем дело с билингвальным образованием в условиях фактического двуязычия, предусмотренного образовательными программами в отдельных субъектах Российской Федерации, а в случае обучения детей только на русском языке и русскому языку мы говорим об особенностях обучения детей-билингвов и детей-инофонов русскому языку как неродному но по единой программе с детьми, для которых русский язык является родным.
Каждая из названных моделей подразумевает учёт определённых психолого-педагогических и собственно языковых факторов, влияющих на эффективность обучения, особенно в части интеграции навыков владения родным и неродным языком для решения определённых коммуникативных задач.
Литература:
1. Булгарова, Б.А. Теоретико-методологические основы классификации и типологизации билингвизма / Б.А. Булгарова, М.А. Брагина, Н.В. Новосёлова, Е.А. Золотых // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. -2017. - Т. 14. - №3. - С. 384-392
2. Протанская, Е.С. Поликультурное образование в системе ценностей современного мира / Е.С. Протанская // Вестник СПбГИК. - 2022. - №2 (51). - С. 136-144
3. Стурикова, М.В. Контрастивная методика в обучении инофона русскому языку как неродному / М.В. Стурикова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. -2015. -№6. - С. 31-34
4. Тугуз, Г.Т. Фразеологические единицы в речи детей-билингвов / Г.Т. Тугуз // Известия ДГПУ. Общественные и гуманитарные науки. - 2018. - №3. - С. 101-105
5. Юздова, Л.П. Обучение инофонов и билингвов русскому языку в средней школе / Л.П. Юздова, Н.В. Лукиных // Вестник ЮУрГГПУ. -2018. -№8. - С. 169-180
6. Ямалетдинова, A.M. Современные подходы к обучению детей-инофонов русскому языку на уровне основного общего образования / A.M. Ямалетдинова, О.В. Давлетбаева, И.Б. Байтимирова // Вестник Башкирск. ун-та. - 2022. - №1. -С. 167-172
Педагогика
УДК 371
доктор педагогических наук, профессор, декан факультета педагогики, психологии и коммуникативистики, заведующий кафедрой педагогики и психологии Гребенникова Вероника Михайловна
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар); доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры педагогики и психологии Бонкало Татьяна Ивановна
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар); начальник отдела
ГБУ «Научно-исследовательский институт организации здравоохранения и медицинского менеджмента Департамента здравоохранения города Москвы» ( г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и психологии Игнатович Владлен Константинович
ФГБОУ ВО «Кубанский государственный университет» (г. Краснодар)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЕТАКОГНИТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ: ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Аннотация. В статье представлены результаты исследования проблемы формирования метакогнитивных компетенций у обучающихся старших классов общеобразовательных школ. Целью исследования стало выявление актуального уровня сформированности у 346 выпускников базовых классов школ Краснодарского края метакогнитивных компетенций как новообразований их личности, отражающих их способность и готовность анализировать, организовывать и регулировать собственную мыслительную деятельность при решении учебных задач. Исследование осуществлялось с помощью авторской методики экспертной оценки метакогнитивных компетенций, а также методики «Метакогнитивная включенность в деятельность» (Г. Шроу и Р. Деннисон, адаптация А.В. Карпова и И.М. Скитяевой). Авторы выделяют группы метакогнитивных компетенций, позволяющих личности школьника контролировать свою учебную деятельность и управлять ею. На основании результатов эмпирического исследования делается вывод о том, что для достижения целей современного образования необходимы новые подходы к организации учебной деятельности обучающихся, включение в образовательный процесс школы метакогнитивных технологий, способствующих формированию и развитию у школьников метакогнитивных компетенций.
Ключевые слова: метакогнитивные компетенции, метакогнитивные процессы, рефлексия, самоорганизация, регуляция, мышление, учебные задачи, обучающиеся старших классов.
Annotation. The article presents the results of a study of the problem of the formation of metacognitive competencies in high school students of general education schools. The aim of the study was to identify the current level of formation of metacognitive competencies in 346 graduates of the basic classes of schools in the Krasnodar Territory as new formations of their personality, reflecting their ability and willingness to analyze, organize and regulate their own mental activity when solving educational problems. The study was carried out using the author's method of expert assessment of metacognitive competencies, as well as the
