CC BY
18
УДК 37.035.8+37.013.42
БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ПРЕОДОЛЕНИЯ
ЯЗЫКОВОГО БАРЬЕРА И ОБЕСПЕЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ МОЛОДЕЖИ В ЭПОХУ ГЛОБАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРЫ
© 2021 Н. И. Таткало1, И. Р. Саркисян2
1докт. пед. наук, профессор, декан факультета русского и иностранных языков e-mail: ninatatkalo@mail. ru
Ереванский государственный университет языков и социальных наук имени В. Я. Брюсова, Ереван, Республика Армения
2докт. пед. наук, профессор, профессор кафедры русского языка и профессиональной коммуникации e-mail: innasargsyan@gmail. com
Российско-Армянский университет, Ереван, Республика Армения
Авторы статьи обращаются к проблеме современного билингвального образования и его возможностям в обеспечении формирования языковой личности как предпосылки социальной и профессиональной мобильности молодежи, адаптации вхождения юношества в поликультурную среду. Авторы акцентируют внимание на внешних предпосылках билингвального образования, глобализации культуры, создающей ситуацию полиязычного мира во всех уголках планеты. В этом контексте вполне конструктивно и обоснованно звучат предложения о совершенствовании теории и практики современного языкового образования в системе общего среднего и высшего профессионального образования Республики Армения и Российской Федерации. Авторы обращают внимание на сложности и противоречия процесса взаимодействия культур, их диалога, отмечают необходимость подготовки молодежи к межкультурному взаимодействию.
Ключевые слова: социальные коммуникации, социализация, языковое образование, языковая личность, этническая социализация, этнокультурная идентичность, диалог культур, поликультурное образование, билингвальность.
BILINGUAL EDUCATION AS A PREREQUISITE FOR OVERCOMING THE LANGUAGE BARRIER AND ENSURING THE ACADEMIC SUCCESS OF STUDENTS IN THE ERA OF GLOBALIZATION OF CULTURE
© 2021 N. I. Tatkalo \ I. R Sarkisyan 2
1 Doctor of Education, Professor, Dean of the Faculty of Russian and Foreign Languages e-mail: ninatatkalo@mail.ru
Yerevan State University of Languages and Social Sciences named after V. Ya. Bryusov, Yerevan, Republic of Armenia
2 Doctor of Education, Professor, Professor, Department of Russian Language andProfessional Communication e-mail: innasargsyan@gmail.com
Russian-Armenian University, Yerevan, Republic of Armenia
The authors of the article address the problem of modern bilingual education and its capabilities in ensuring the formation of a linguistic personality as a prerequisite for social and professional mobility of youth, adaptation of the youth's entry into a multicultural environment. The authors focus on the external premises ofbilingual education, the globalization of culture, creating a situation ofa multilingual world in all corners of the planet. In this context, proposals on improving the theory and practice of modern language education in the system of general secondary and higher professional education of the Republic of Armenia and the Russian Federation sound quite constructive and reasonable. The authors draw attention to the difficulties and c ontradictions ofthe process of interaction of cultures, their dialogue, note the need to prepare young people for intercultural interaction.
Keywords: social communications, socialization, language education, linguistic identity, ethnic socialization, ethnocultural identity, dialogue of cultures, multicultural education, bilingualism.
В настоящее время образование становится основным условием сохранения стабильности в современном обществе путем сохранения духовных и материальных ценностей данного социума, установления межличностных связей, формирования нового мировосприятия, расширения межкультурных отношений [Булатников 2011; 2012]. Образование становится базой для самореализации личности в обществе и основой для осознания каждым отдельным индивидуумом своей причастности к происходящим процессам, а в свете последних развитий - и формой самосохранения личности [Репринцев 2016; 2017; 2018]. Эффективность образования определяется наличием качественной оценки содержания знаний и опыта, их переработки, переосмысления на основе требований времени. В связи с этим в последнее десятилетие происходит резкий виток реформирования концепции образования и формирование новой образовательной парадигмы [Булатников 2012а]. Переосмысление, модернизация и создание новой парадигмы образования - это политическая, общегосударственная, общественная и в то же время национальная задача [Репринцев 2016а]. Перспективы строительства гражданского общества органично сопряжены с жизнедеятельностью институтов образования и качеством подготовки молодежи к жизни и труду в цивилизованном демократическом мире. Среди тенденций, которые сегодня обнаруживают себя в этом плане, можно назвать следующие:
- культивирование подлинно демократических принципов и свобод, обеспечение условий для осуществления каждым человеком свободного социального самоопределения и выбора;
- формирование психологической готовности личности к непрерывным социальным изменениям, адаптации к изменяющимся социокультурным условиям;
- усиление социальной конкуренции в условиях рыночных отношений в обществе, профессиональной мобильности, непрерывного повышения профессиональной квалификации, готовность к высокой самоотдаче и росту производительности труда;
- усиление глобальных проблем, преодоление которых возможно на основе конструктивного взаимодействия в рамках международного сотрудничества, что требует формирования современного мышления и расширения спектра владения иностранными языками;
- актуализация идеологии непрерывного образования, «образования через всю жизнь», обеспечивающего высокую степень социальной мобильности, адаптации к изменяющимся условиям новой социокультурной реальности;
- «цифровизация» всех сфер общественной и личной жизни, развитие «информационного общества», усиливающего межкультурные контакты и взаимодействие, актуализирующего развитие коммуникативных компетенций, опыта межкультурного сотрудничества и т.д. [Шейлз 2003: 236].
Качественно новые отношения во взаимодействиях мирового сообщества, расширение спектра стран, заинтересованных во взаимопознании языков и культур, демократизация армянского общества и, как следствие, расширение контактов между Арменией, Россией и странами Европы и Азии, все шире распространяющаяся тенденция языкового и культурного плюрализма приводит к необходимости пересмотра приоритетных направлений в сфере изучения иностранных языков и культур в Армении. Представляется совершенно очевидным: владение иностранными языками (мы специально не оговариваем какой-либо конкретный иностранный язык, ибо как европейские, так и восточные языки актуальны для современной Армении) в условиях моноэтнической Армении является не столько целью обучения, сколько жизненной необходимостью. Сегодня совершенно очевидно, что активизация процессов межэтнического и межкультурного взаимодействия в современном мире требует серьезного внимания к проблеме совершенствования владения иностранными языками, их функционирования в условиях поликультурной, «полиязычной» среды, обеспечения условий для освоения иностранных языков.
Как известно, в европейской образовательной политике принято выделять 4 направления:
а) лингвистическое направление - ориентирует на обеспечение мультилингвизма и плюралингвизма как способности использования языков с целью коммуникации и межкультурного взаимодействия;
б) дидактическое направление - предполагает личностно ориентированный подход к обучению;
в) социокультурное направление - ориентирует страны на разработку таких моделей обучения, в которых в качестве критериев оценки достигаемых результатов выступает идеализированный образец носителя языка, что предполагает более глубокое освоение социально-культурного фона изучаемого языка;
г) политическое направление - ориентировано на создание условий для реализации права человека изучать востребованные им языки в течение всей жизни.
Процесс обучения должен сформировать следующие компетенции: коммуникативную, речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную. В связи с этим в новых условиях существования суверенной Армении роль и значение иностранных языков, в особенности русского языка, приобрели особое значение. Являясь государственным языком Российской Федерации, русский язык одновременно выступает в роли языка межкультурной коммуникации и международного общения между народами стран СНГ, в частности, в так называемых нерегулируемых сферах, таких как личное общение, негосударственные торгово-экономические взаимоотношения граждан из различных стран СНГ [Репринцев 2017а; 2017б].
В последние два десятилетия существенно вырос интерес в среде молодежи Армении к изучению иностранных языков, интенсификации межкультурных контактов, усилению экономических и культурных связей с представителями различных рас, религий, культур. Эта ситуация заметно отразилась на заинтересованности молодежи Армении в глубоком владении иностранными языками, степени вовлеченности в их изучение [Саркисян 2017]. В XXI веке произошли существенные изменения
в образовательной и научной парадигмах, что непосредственно отражается в антропоцентрическом, когнитивном, культурологическом подходах к изучению языков. Данные подходы предполагают системное изучение иностранных языков, в частности дискурса, через призму «человеческого фактора» с учетом познавательной творческой деятельности и восприятия тех культурных, мировоззренческих, нравственных и моральных норм, которыми апеллируют носители изучаемого языка.
Наряду с традиционно изучаемыми русским (на что есть объективные и субъективные причины) и европейскими языками, в настоящее время резко возрос интерес к китайскому и корейскому языкам и культурам. Сейчас активно развиваются культурные и экономические отношения между Арменией и Китаем и, как следствие, возрастает количество учащихся, желающих изучать китайский язык как в школах, так и в вузах Армении. Не менее актуально в нашем регионе знание фарси и других восточных языков. В Республике Армения сегодня активно предпринимаются новаторские попытки обучения в некоторых школах двум -трем иностранным языкам. Глобализация создает ощутимые предпосылки для развития мотивации к изучению иностранных языков на всех ступенях образовательной системы - от детского сада и школы до университета и послеуниверситетского образования, что позволяет формировать действительно поликультурную личность, способную жить и сотрудничать в современном глобальном мире. Но такой мощный порыв к изучению иностранных языков требует грамотного научно-методического обеспечения этого процесса, формирования корпуса компетентных преподавателей иностранных языков [Шейлз 1996: 349].
Проблема формирования речевых механизмов и взаимодействия двух -трех языков в процессе субординативного триязычия (в идеале - многоязычия) является одной из важных и актуальных для разработки соответствующей эффективной методики обучения нескольким иностранным языкам одновременно. Выявить психологическую, психолингвистическую и лингвокультурологическую природу многоязычия означает дать долгожданный положительный ответ на огромный комплекс существенных вопросов, от которого напрямую зависят современное содержание, принципы и модернизированные технологии мультилингводидактики:
- выявление характера взаимодействия родного и двух-трех иностранных языков, особенно если изучаются языки, принадлежащие различным языковым семьям (русский, английский, китайский);
- предельная минимизация их интерферирующего воздействия друг на друга;
- транспозиция многоязычных навыков, в том числе и навыков родного языка и т. д.
- формирование лингвокультурного сознания для полноценного восприятия и использования изучаемых иностранных языков.
В процессе формирования искусственного триязычия (многоязычия), то есть в процессе обучения двум-трем иностранным языкам одновременно, очень важно учесть специфику естественного многоязычия и один из изучаемых языков обязательно сделать базовым, доминантным, овладение которым следует рассматривать как гарантию эффективного изучения остальных языков [Леонтьев 1996: 12]. Следует констатировать, что сложившаяся в настоящее время ситуация в Республике Армения в сфере владения иностранными языками представляется не вполне удовлетворительной. При этом участие Армении вместе со всем мировым сообществом в поиске ответов на вызовы в сфере геополитики, экономики, науки, культуры ставит вопрос владения иностранными языками в разряд важнейших составных частей национальной безопасности. Следует учитывать не только исторически сложившиеся культурные, экономические связи Армении, но и современные интеграционные процессы на евразийском пространстве, СНГ, ЕАЭС, ЕС, новые тенденции развития культурных и экономических отношений с
Китаем, а в итоге мировые экономические, политические, научные и культурные процессы [Таткало 2002].
90-е годы ХХ столетия ознаменовались в Республике Армения существенным реформированием системы образования. Одной из важных проблем реформирования системы образования на сегодняшний день является реализация идей поликультурного воспитания. В этом аспекте были разработаны различные методы и приемы обучения, позволяющие молодым людям органично вписаться в логику формирования поликультурных сообществ, не испытывать трудностей, участвуя в миграционных процессах, культурной интеграции и ассимиляции.
Билингвальность как раз и является наиболее важной предпосылкой высокой мобильности личности, ее способности быть полноправным субъектом межкультурного взаимодействия.
Конкретные цели билингвального / трилингвального (а в идеале -полилингвального) образования можно сформулировать следующим образом:
- освоение словаря двух-трех языков, включая родной язык, владение навыками их использования в разговорной практике;
- развитие опыта межкультурного взаимодействия, взаимопонимания и обмена информацией с представителями различных языковых культур;
- обогащение языковой компетентности в родном языке и изучаемых иностранных языках;
- расширение культурного кругозора учащихся о стране изучаемого языка, ее традициях и обычаях, образе жизни людей, достижениях в культуре и искусстве и т.д.
Продуктивное взаимодействие на родном и изучаемом языке определяется многими факторами, которые оказывают существенное влияние на степень раскрепощенности личности, ее внутреннюю психологическую уверенность, способность переключиться в собственном мышлении на другой язык. Понятно, что подобные состояния требуют тренировки, упражнений, способствуя накоплению опыта межкультурного взаимодействия. Для этих целей и создаются модернизированные методические системы инновационного характера, учитывающие реалии современной действительности и веяния времени и тем самым определяющие успешность билингвального/трилингвального (полилингвального) обучения. Среди них следует особо оговорить непременное осознание учащимися, а также преподавателем мотивации армян к изучению иностранных языков.
Разработка основ трилингвального (полилингвального) обучения при отсутствии на современном этапе иностранной языковой среды в Республике Армения подразумевает поиск новых форм создания естественных ситуаций общения. Учебные ситуации общения в классе/аудитории, естественно, не раскрывают всех возможностей для осуществления адекватной речемыслительной деятельности на иностранном языке. Во многом аморфные и искусственные, данные ситуации далеки от реальных ситуаций общения, поэтому не могут полноценно и плодотворно задействовать все имеющиеся ресурсы для мобилизации потенциала речемыслительной деятельности личности, накопления опыта речевого общения в иноязычной среде. Современные физиологи и психологи доказали, что процесс овладения двуязычием / трехязычием не связан с механическим накоплением словарного запаса, банальным зазубриванием лексических единиц, освоением грамматических конструкций - необходимо перестроение мышления, всего речевого механизма человека, позволяющего мыслить на другом языке. В этих целях уже на начальном этапе освоения языка необходимы навыки переключения с родного языка (для армян - с армянского) на изучаемый иностранный язык. На более поздних этапах обучения возникает необходимость нейтрализовать систему родного
языка, с тем чтобы создать плодотворные условия для функционирования системы изучаемого иностранного языка.
Смысл всего процесса формирования полиязычной личности состоит в «возбуждении знаковых, денотативных (семасиологических) или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между языковыми системами» [Миньяр-Белоручев 1991: 16]. Специалистам понятно, что каждый начинающий изучение иностранного языка должен преодолеть денотативные и ситуационные отношения лексических единиц, существующих в родном языке человека. Каждый человек точно знает, какое слово обозначает конкретный предмет, явление или процесс, - лексические единицы прочно закреплены в сознании, человек имеет опыт их использования в различных ситуациях и обстоятельствах. Это вполне естественно. В процессе изучения иностранного языка ситуация меняется и предполагает опосредование понимания значения каждой иноязычной лексической единицы через апелляцию к аналогам в родном языке, а уже на основе такого обращения - к выражению через иноязычные лексические единицы. Так происходит выстраивание опосредованной связи между значением слов в родном языке и их аналогами в иностранной лексике. Однако не всегда можно найти прямое соответствие смыслового значения слов, особенно в ситуациях, когда нет полного соответствия лексических единиц в родном и иностранном языках. Это одна из специфических особенностей формирования билингвальной /трилингвальнгой личности.
Вторая характерная особенность становления механизма двуязычия/триязычия (многоязычия) заключается как в позитивной (зона транспозиции), так и негативной (зона интерференции) сопряженности родного и иностранного языка. Это сопряжение как раз и определяет связь между соответствующей семантической системой, отражающей смысловое значение любой лексической единицы.
Третья особенность становления механизма двуязычия/триязычия (многоязычия) непосредственно связана с правилом доминантного языка, который естественным образом влияет (подавляет) на второй (изучаемый, иностранный) язык и является, как правило, причиной как лексической, грамматической, так и лингвострановедческой интерференции. Доминантным языком в большинстве случаев является родной. Однако при этом непременно следует учитывать очевидный и важный факт, на который постоянно указывают армянские методисты-словесники: в частности, у основательно освоивших иностранный язык, воспринимающих иностранный язык как второй «родной», доминантный язык, постепенно возникает собственный «вариант языкового восприятия и своеобразное отношение к тому, что считать нормативным и что -отклонением от нормы» [Щерба 1957: 15]. Как писал Л.В. Щерба, «наступает свобода пользования всеми средствами при новых законах их композиции, раскрепощенной от традиционно-стилевых запретов и ограничений» [Щерба 1974: 92].
Названные выше наиболее характерные особенности развития билингвальной / трилингвальной личности свидетельствуют о необходимости их учета на самых ранних этапах изучения иностранных языков. Осваивая иностранный язык, каждый учащийся, несомненно, обогащает кругозор, горизонты своего понимания мира, расширяет свое погружение в культуру других этносов, их образ жизни, систему ценностей, религиозные традиции и сложившиеся обычаи. Вполне понятно, что «другая» культура воспринимается и оценивается человеком сквозь призму привычного, понятного, уже известного личности. Так происходит и в процессе освоения иностранного языка - «другая» культура постигается сквозь призму понятного и привычного, уже знакомого человеку.
На начальных этапах формирования билингвальной (трилингвальной или полилингвальной) личности следует сконцентрировать внимание на ряде важных задач:
- необходимо закрепление смыслового значения иностранных лексических единиц с их лексическими эквивалентами в родном языке;
- следует обеспечить корреляцию ситуационных связей, лексических клише, характерных для изучаемого иностранного языка, их освоение и закрепление в сознании личности;
- необходимо упреждать формирование ложных семантических связей между лексическими единицами и грамматическими конструкциями родного и изучаемого языка;
- следует развивать навыки оперативного переключения всего мыслительного и речевого аппарата личности с родного языка на иностранный (и наоборот);
- необходимо поддерживать ситуации спонтанного высказывания личности на изучаемом иностранном языке без опоры на нормы и лексические штампы в родном языке и т.д.
Было бы вполне оправдано и рационально внедрение в содержание школьного обучения преподавания нескольких предметов на иностранном языке, а также внедрение в практику преподавания иностранного языка так называемых бинарных (интегрированных) уроков (совмещённых уроков иностранного языка и определенного предмета). Понятно, что интеграция отдельных научных дисциплин и предметов позволяет существенно обогатить лексику, пополнить словарный запас, расширить его, усилить кросс-культурную направленность всего процесса образования. В этом контексте формирование мотивации изучения иностранных языков приобретает огромное значение.
В рассматриваемом аспекте методисты Республики Армения в соответствии с современными требованиями школьной реформы должны подготовить специальную программу языкового обучения. В данном ракурсе методика обучения иностранным языкам должна учитывать реальные возможности школьников, их потенциал, их опыт межкультурного общения. Ведь взаимодействие родного и изучаемого языков представляет собой сложное многоструктурное явление, в котором переплетены собственно лингвистические, психологические, психолингвистические и другие не менее важные факторы. В процессе языкового обучения обязательно следует учесть очевидное обстоятельство: существенное лингводидактическое значение имеет специфическая для условий многоязычия взаимосвязь и взаимозависимость между разновидностями транспозиции и интерференции на разных языковых уровнях. В этом контексте уместно вспомнить мысль Л.В. Щерба, утверждавшего, что «учащиеся всем ходом занятий приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные ими в родном языке. Это можно назвать преодолением родного языка, выходом из его магического круга» [Щерба 1974: 54].
Современные дидакты и методисты ориентируют на внедрение в процесс обучения иностранным языкам личностно-деятельностного подхода, позволяющего оптимизировать условия и содержание иноязычного образования, адаптировать их к особенностям конкретной личности ученика. Результатом такой деятельности является сформированная в объеме, заданном целями обучения, лингвокультурологическая компетенция учащихся в изучаемом иностранном языке. Новые акценты в трактовке целей языкового образования учащихся неразрывно связаны с потребностью внесения определенных изменений в содержание учебного процесса. В данной связи при планировании курса иностранного языка в школе/вузе представляется целесообразным изучить несколько вопросов, а именно:
- какие формы работы и типы заданий могут реально оптимизировать процесс образования, способствовать аккультурации учащихся, обеспечивать стабильную учебную мотивацию;
- как можно обеспечить необходимый и достаточный уровень автономии учащихся;
- каковы современные требования к учебно-методическому обеспечению курса иностранного языка для вузов в аспекте профессиональной подготовки будущих специалистов;
- какое содержание уроков иностранного языка способно обеспечить лингвокультурологическую компетенцию будущих специалистов.
Применение лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку дает широкие методические возможности использования специальных текстов, позволяющих не только осваивать иностранный язык, но и постигать культуру другого народа, его традиции и обычаи. Такое постижение культуры другого народа неизбежно затрагивает исторические события в жизни изучаемого народа, биографии и подвиги его героев, тем самым расширяет общекультурный кругозор, активизирует мышление, способствует накоплению опыта оценки исторических процессов и явлений. Фактически речь идет об интеграции языкового образования со страноведческим. Это очень важная предпосылка усиления межкультурных связей, развития отношений между народами на личностном уровне [Фарисенкова 1986: 35]. По сути, такая интеграция обеспечивает аккультурацию учащихся, их вхождение в культуру изучаемого народа.
Аккультурацию учащихся нельзя понимать только как пополнение багажа знаний и создание позитивного образа страны изучаемого языка, потому что эти взаимосвязанные действия имеют еще и ценностный план. Приобретенные знания всегда проходят этап критической оценки, принятия или отторжения учащимися. Это касается как синхронных текстов, так и диахронных. В данном случае особое значение приобретает педагогическое мастерство преподавателя, который должен грамотно отобрать необходимый страноведческий материал и соответствующим образом преподнести его в аудитории, поскольку аккультурация - это не просто запоминание информации о стране, но и формирование позитивного отношения к ней (к стране, к соответствующему народу, к языку). Мы полностью согласны с мнением А.П. Садохина, который считает, что в основе аккультурации лежит коммуникативный процесс [Садохин 2011: 119]. При этом важно учитывать тот факт, что аккультурация предполагает активное использование полученной информации в процессе коммуникации, а знания усваиваются не про запас, а для включения их в коммуникативные акты [Дешпанде 1985: 17]. Для этого необходимо продумать соответствующие упражнения (как языковые, так и речевые), тестовые задания коммуникативного характера. При этом необходимо учитывать, что учебные пособия лингвострановедческого типа нельзя создавать отдельно от языковых учебников и пособий. Мы четко придерживаемся того мнения, что не языковой материал должен включаться в лингвострановедческие учебники, а наоборот, лингвострановедческий аспект должен органически вплетаться в практический курс русского языка, в учебники и учебные пособия по русскому языку.
Исходя из сказанного выше и с учетом действующего на данном этапе Закона о языке, дальнейшее распространение и укрепление в Республике Армения иностранных языков следует связывать со всей системой обучения и функционирования любых иностранных языков на территории страны. Вся образовательная система республики должна быть основана на следующем постулате: граждане Армении должны владеть армянским - родным языком, русским, одним из европейских (английским, французским или немецким), а также одним из восточных языков (китайский, фарси и др.)
Наши предложения касаются различных уровней обучения и функционирования иностранного языка, что предполагает параллельное обучение родному и иностранному языку.
При обучении любому иностранному языку для достижения ощутимых результатов в группах должно быть не более 12-15 учеников. Каждый ученик после завершения средней школы обязан подтвердить знания на уровне В-1, а старшей школы - В-2.
Что касается вузов, то мы предлагаем следующее.
■ Увеличение количества часов иностранных языков на неспециальных факультетах.
■ На Ш курсе всех факультетов - преподавание одного специального курса (не менее 64 часов) на иностранном языке.
■ Расширение спектра специальностей в вузах с базовым иностранным языком обучения: журналистика, туризм и сервис, международные отношения, политология, двуязычные учителя, двуязычные переводчики (армяно-английский, англо-армянский, русско-армянский, армяно-русский и т.д.). В некоторых вузах, в частности в Государственном университете им. В.Я. Брюсова, уже внедрена учебная программа «Трехъязычный перевод».
Одним из важнейших положений Болонских соглашений является мобильность студентов, которая невозможна без свободного владения одним из неродных языков.
В области подготовки преподавателей иностранного языка мы предлагаем:
- оптимизировать программы письменного и устного экзаменов, обсудить их с заинтересованными сторонами;
- способствовать дальнейшему развитию связей с зарубежными вузами, расширяя практику обучения как в армянском вузе, так и в зарубежных, с получением двух дипломов (опыт Сетевого университета);
- при содействии зарубежной стороны внедрить для лучших студентов -филологов языковую практику от двух до четырех недель за рубежом.
В области переподготовки преподавателей иностранных языков рекомендуется:
- пересмотреть имеющуюся систему переподготовки, внедрить пятилетний цикл переподготовки;
- переподготовку проводить в вузах, имеющих достаточный научно-преподавательский ресурс;
- право переподготовки преподавателей предоставлять на основании конкурса с внедрением системы грантов, при этом пятилетний цикл переподготовки должен включать следующие разделы:
а) общая педагогика, возрастная психология - до 20% отведенных часов;
б) методика преподавания иностранного языка - 30%;
в) методика преподавания иностранной литературы - 30%;
г) современные аспекты языкознания и литературоведения- 20%.
Необходимо также обеспечить:
- расширение использования дистанционных образовательных технологий на иностранных языках;
- организацию различных форм курсового обучения и дополнительного образования на иностранном языке;
- доступ к электронным ресурсам зарубежных библиотек;
- предоставление зарубежной стороной права на проведение сертификационных экзаменов по уровню владения иностранным языком.
Считаем целесообразным создание при министре образования и науки консультационного совета для выработки конкретных научно обоснованных, социально направленных и методически оправданных мер с целью преодоления возникших проблем. Рассмотренные выше вопросы достаточно серьезны и требуют огромной и кропотливой работы, и при этом они требуют незамедлительного решения.
Библиографический список
Булатников И.Е. «Кризис культуры» и его отражение в состоянии общественной морали: диалектика вечного и временного в социально-нравственном воспитании молодежи // Евразийский форум. 2012. №4. С. 78-92.
Булатников И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободе и ответственности личности // Психолого-педагогический поиск. 2011. № 1 (17). С. 79-90.
Булатников И.Е., Репринцев А.В. Системная методология в контексте поиска оптимальной модели реформирования российского образования // Психолого-педагогический поиск. 2012а. №22. С. 19-34.
Дешпанде С.А. Реализация лингвострановедческого аспекта национально-ориентированного учебника русского языка для иностранцев: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1985. 21 с.
Леонтьев А.А. Язык не должен быть «чужим» // Этнопсихологические аспекты преподавания иностранных языков. М., 1996. С. 41-47.
Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. 1991, № 5. С. 15-16.
Репринцев А.В. Риски и противоречия этнической социализации детей и молодежи в контексте глобализации культуры // Этнопедагогика в контексте современной культуры: сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.-практич. конф. / отв. ред. Л.Б. Абдуллина. Уфа: БГУ, 2018. С. 169-176.
Репринцев А.В. Социализация и воспитание современной молодежи сквозь призму идеологии «модернизации» духовной сферы общества // Новая парадигма организационного управления в условиях вызовов XXI века. Кострома: КГУ, 2016. С.196-208.
Репринцев А.В. Социализация юношества в современном социокультурном пространстве: остается ли в воспитании место для гуманизма? // Гуманизация образовательного пространства: материалы междунар. науч. конф. [Электронное издание]. М.: Перо, 2016а. С. 59-74.
Репринцев А.В. Этническая социализация подростков и молодежи в поликультурном российском обществе: проблемы и противоречия // Этнокультурное образование в современном мире: сб. науч. ст. по материалам Всерос. очно-заочной науч.-методич. конф. Саратов, 18-20 апреля 2017 г. / науч. ред. Е.А. Александрова. М.: Перо, 2017. С. 596-612.
Репринцев А.В. Этнокультурная социализация молодежи в поликультурном российском обществе: проблемы и тенденции // Этнопедагогика как фактор сохранения российской идентичности. Чебоксары: ЧГПУ, 2017а. С. 91-96.
Репринцев А.В., Сухорукое И.С. Формирование этнокультурной идентичности подростков и юношества как проблема современной психологии и социальной педагогики // Научные ведомости БелГУ. Серия: Гуманитарные науки. 2017б. Т. 33. №7 (256). С. 142-149.
Садохин А.П. Межкультурная коммуникация. М.: Альфа-М, 2011. 288 с.
Саркисян И.Р. Риски поликультурного образования и способы их минимизации в свете идей билингвального обучения. Ереван, 2017.
Таткало Н.И. Психологический аспект межкультурной коммуникации в процессе обучения русскому языку студентов-армян // Россия и Запад. Диалог культур: Междунар. конф. / МГУ им. Ломоносова. М., 2002.
Фарисенкова Л.В. Усиление мотивации речевой деятельности студентов -нефилологов на завершающем этапе обучения в языковом страноведческом спецкурсе: дис. ... канд. пед. наук. М., 1986. 256 с.
ШейлзД. Коммуникативность в обучении современным языкам. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1996. 349 с.
Шейлз Д. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка / пер. с англ. под общ. ред. К.М. Ирисхановой; МГЛУ (русская версия), М., 2003. 259 с.
Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку / предисл., подбор текстов, примеч. и ред. М.И. Матусевич; Акад. наук СССР. Отд-ние литературы и языка. М.: Учпедгиз, 1957. 188 с.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность: сб. работ / ред. Л. Р. Зиндер, М.И. Матусевич; АН СССР. Отд-ние литературы и языка. Комис. по истории филол. наук. Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1974. 427 с.
