CC BY
11
ИБЛИОТЕКА В РЯДУ АДАПТАЦИОННЫХ РЕСУРСОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
УДК 378
http://doi.org/10.24412/1997-0803-2024-4120-196-204 О.Б. Сладкова
Московский государственный институт культуры, Химки, Московская область, Российская Федерация, e-mail: [email protected]
Ю.Г. Панюкова
Московская сельскохозяйственная академия имени К. А. Тимирязева, Москва, Российская Федерация, e-mail: [email protected]
Аннотация. В статье рассматривается проблема адаптации студентов к образовательной среде университета как необходимого условия создания благоприятного пространства формирования профессиональных и социальных качеств личности. Трактовка проблемы учитывает сложный генезис процесса адаптации в его системном, деятельностном и личностном аспектах. Особенно выделяется роль библиотеки как адаптационного ресурса образовательной среды в приобретении студентами профессиональных и общекультурных компетенций. Описывается исследование, проведенное на выборке студентов 1 курса РГАУ-МСХА им. К. А. Тимирязева и посвященное изучению представлений студентов о комфортной среде для подготовки курсового проекта. Учет представлений студентов о комфортной образовательной среде в организации пространства вуза будет способствовать успешному усвоению образовательной программы вуза, активизации творческой деятельности студентов, их успешному самоопределению и самореализации в профессии и в социуме в целом.
Ключевые слова: библиотека, адаптационные ресурсы, образовательная среда, информационные ресурсы, информационные технологии, университет, студенты.
Для цитирования: Сладкова О. Б., Панюкова Ю. Г. Библиотека в ряду адаптационных ресурсов образовательной среды // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2024. №4 (120). С. 196-204. http://doi.org/10.24412/1997-0803-2024-4120-196-204
СЛАДКОВА ОЛЬГА БОРИСОВНА - доктор культурологии, профессор кафедры библиотечно-инфор-мационных наук, Московский государственный институт культуры
ПАНЮКОВА ЮЛИЯ ГЕННАДЬЕВНА - доктор психологических наук, профессор кафедры педагогики и психологии профессионального образования, Московская сельскохозяйственная академия имени К. А. Тимирязева
SLADKOVA OLGA BORISOVNA - DSc in Cultural Studies, Professor at the Department of Library and Information Sciences, Moscow State Institute of Culture
PANYUKOVA YULIA GENNADIEVNA - DSc in Psychology, Professor at the Department of Pedagogy and Psychology of Vocational Education, Moscow Agricultural Academy named after K. A. Timiryazev
© Сладкова О. Б., Панюкова Ю. Г., 2024
^ Библиотековедение, библиографоведение и книговедение М шу I
THE LIBRARY AS AN ADAPTIVE RESOURCE IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Olga B. Sladkova
Moscow State Institute of Culture, Khimki, Moscow region, Russian Federation, e-mail: [email protected]
Yulia G. Panyukova
Moscow Agricultural Academy named after K. A. Timiryazev, Moscow, Russian Federation, e-mail: [email protected]
Abstract. The article is devoted to the problem of students adaptation to educational environment as condition well-being in university for formation the professional and personal student's qualities. This is difficult process both systematic and active and personal approach. To solve this problem, the research of many modern teachers and psychologists is directed, noting the importance of both formalized and projective graphic methods for solving various research problems. The main idea of this article is to represent the role of the library as adaptation resources of educational environment to acquisition the professional and culture competences. There are described the results of investigation student's representation of students well-being educational environment in condition of coursework begins during the first year of learning in of Russian State Agrarian University.
Keywords: library, adaptation resources, information sources, educational environment, information technology, university, students.
For citation: Sladkova O. B., Panyukova Yu. G. The library as an adaptive resource in the educational environment. The Bulletin of Moscow State University of Culture and Arts (Vestnik MGUKI). 2024, no. 4 (120), pp. 196-204. (In Russ.). http://doi.org/10.24412/1997-0803-2024-4120-196-204
Под адаптацией понимают процесс преодоления проблемных ситуаций, в ходе которого личность использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения и открывает новые способы взаимодействия и решения задач [6]. На сложный генезис этого процесса указывают многие авторы [9; 11], подчеркивая комплексность мер, предлагаемых для его осуществления; эти меры носят системный, личностный, деятельностный характер. В такой трактовке для педагога особенно важно, что адаптация предполагает не только приспособление к успешному функционированию в среде, но психологическое, социальное и интеллектуальное развитие личности. Образовательная среда испытывает влияние двух противоположенных тенденций. С одной стороны, рынок труда усиливает конкуренцию и ответ-
ственность за качественный уровень профессиональной подготовки студентов. С другой стороны, нельзя не учитывать то обстоятельство, что немалое количество студентов учатся, не связывая свое пребывание в учебных заведениях с содержанием образования. Таким образом, закладываются противоречия, на которые указывают авторы [6; 13], между потребностями студента и возможностями вуза, между довузовской подготовленностью обучающегося и требованиями вуза, между необходимостью быстрой адаптации и отсутствием специальных мероприятий и т. д.
Такие противоречия с различной степенью успешности преодолеваются учебными заведениями с помощью привлечения разнообразных адаптационных ресурсов.
Психологические механизмы, источники и условия развития человека, согласно пози-
циям, выказанным в трудах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина и других выдающихся психологов, определяются его деятельностью в социуме. У каждого индивида свой собственный путь, свои испытания и свой опыт, на чем акцентирует внимание Н. Н. Нечаев [7], указывая на двойственный характер деятельности в обществе. В этом процессе преодолевается заложенный априори конфликт между мотивом, которым руководствуется личность, и предметной операционно-технологической стороной деятельности. Поэтому адаптация человека предполагает, что, включаясь в деятельность, личность не всегда удовлетворяет реализацию своих собственных мотивов, и в целях адаптации нужно быть готовым к тому, чтобы изменить мотивы во имя целей деятельности. Этот аспект выделяют авторы Нечаев Н. Н., Пономарев А. В. и Осипчуко-ва Е. В., Степаненко Е. В. [7; 9; 13], подчеркивая, что учитывать нужно реальный уровень и потенциал не только среды, но уровень и потенциал личности. При этом важно научить личность соотносить самооценку и уровень собственных притязаний с возможностью их реализации в социальной среде.
Предполагая вариативность мотиваций личности, некоторые авторы [2; 13] считают ведущим мотивом профессионального образования вовлечение студентов в дальнейшую трудовую деятельность. Следовательно, адаптационные ресурсы должны быть заложены в ходе освоения образовательных программ учебных заведений, в результате создания благоприятных условий прохождения практики, формирования уверенного в себе специалиста, способного качественно выполнять профессиональные обязанности. Требования организационной культуры, представлений о трудовом поведении, корпоративных нормах и ценностях, конкуренция в рыночных условиях не должны быть неожиданностью для молодого специалиста, поэтому профессиональная состоятельность неотрывна от формирования психологической устойчивости. Адаптация помогает преодолению стресса, который испытывает человек, попа-
дая в новую среду. В некоторых вузах разработаны специальные адаптивные программы [2], включающие информационный, коммуникационный, социально-интегративный и профессиональный аспекты, помогающие студентам усвоить нормы пребывания в образовательной среде.
В условиях современного общества на авансцену факторов, влияющих на все стороны жизни человека, выдвигаются информационные ресурсы и информационные технологии. Влияние феномена информации на личность исследовали многие ученые, в числе которых Сляднева Н. А., Лопатина Н. В. и другие [3; 12], подчеркивающие колоссальное противоречие между возможностями, открывающимися доступностью и многообразием информационных ресурсов, технологическими удобствами их использования, и угрозами, которые несет информационное общество. Важную роль в преодолении этого противоречия должны играть библиотеки - как медиаторы, помогающие будущему специалисту овладеть не только профессиональными знаниями, но и общекультурными компетенциями.
К сожалению, в представлениях студентов библиотека часто выступает как учреждение, в котором один раз в семестр получают учебную литературу и проводят образовательные семинары в рамках курса «Введение в профессию». Таким образом, знаниевый и общекультурный потенциал библиотеки часто остается неоцененным современными молодыми людьми. В то же время библиотека может не формально, а творчески участвовать в адаптационных процессах становления личности будущего специалиста, помогая вырабатывать стратегии информационного поведения, основанные на способности аналитически воспринять реальную обстановку, готовности к активному взаимодействию со средой, включаться в субкультурные образования, находить различные контакты для защиты собственных интересов.
Несомненно, что основная функция университетской библиотеки - способствовать
реализации учебных программ вуза, помощи в овладении профессиональными знаниями. Однако Розенфельд А. С. и Рямова К. А. [11] обращают внимание на то, что условием адаптации студентов является овладение общекультурными компетенциями, ориентированными на развитие нравственных и духовных качеств личности. В реализации этой задачи ведущая роль принадлежит библиотеке, проводящей литературные вечера, художественные выставки и другие мероприятия, расширяющие педагогическое пространство.
Большое значение взаимодействию в процессе деятельности придается языку и культуре [6; 7]; через эти инструменты происходит включение человека в определенное сообщество. Важно научить, как принято говорить и слушать в определенном культурном пространстве, ограниченном любыми рамками - будь то этнографические, возрастные, корпоративные, конфессиональные или другие признаки, через которые передаются и интерпретируются смыслы. Оперирование вербальным и невербальным запасом знаний может стать определяющим для адаптации будущего специалиста в коллективе, усложнить или облегчить этот процесс. В развитии речи студента (чтением, усвоением языковых практик) также проявляется прямая функция библиотеки.
Никто так эффективно не сможет помочь адаптации студентов, как сам человек, поэтому роль образовательной системы (и библиотеки - ее обязательного компонента) в том, чтобы научить студента учиться, самостоятельно приобретать знания и постоянно повышать уровень профессиональной квалификации [6].
Самостоятельным вектором в анализе адаптационных ресурсов образовательной среды является экопсихологический подход, который позволяет определить ресурсность образовательной среды в контексте особенностей взаимодействия субъекта с этой средой. Создание комфортной образовательной среда является актуальной задачей для специалистов различных областей. Архитекторы анализи-
руют модели организации пространственной среды, оперируя своими профессиональными критериями; специалисты в области дизайна интерьера исследуют вариации внутренней организаций помещений; эргономисты изучают соотношение параметров пространственно-предметной среды с антропометрическими данными человека. Их усилия, как правило, распространяются и на организацию библиотечного пространства. Вместе с тем мы солидарны с С. К. Нартовой-Бочавер [5], что тема психологического сопровождения организации образовательной среды, ориентированной на потребности человека, в отечественной психологии находится пока в начальной стадии.
Итак, социально-педагогическая адаптация является целостным процессом и обеспечивается высокой эффективностью воспитательной, учебной и другими видами совместной деятельности субъектов образовательной среды, в которой существенную роль может играть библиотека.
Материалы и методы
Данное исследование направлено на выяснение условий, которые студенты определяют как необходимые для реализации комфортной образовательной деятельности. В качестве «единицы» образовательной деятельности выступает «работа над курсовым проектом» по дисциплине, которая не предполагает создания специальных лабораторно-экспериментальных или производственных условий, а ориентирована на «классический», традиционный формат организации среды учебной деятельности. Методологической основой исследования является экопсихологический подход, в рамках которого особенности взаимодействия человека со средой рассматриваются как психологически релевантные. Теоретическая модель, положенная в основу исследования, была предложена Г. А. Ковалевым, а в дальнейшем дифференцирована в исследованиях В. И. Панова [8]. Согласно этой модели в структуру анализа образовательной среды включено три параметра: физический, ценностный и социаль-
ный. Каждый из них обладает определенными особенностями и оказывает соответствующее воздействие на психологическое функционирование субъекта данной среды. Цель данной статьи проследить возможности библиотеки включаться в реализацию этих параметров, наполняя каждый из них специфическим «контентом» с ориентацией на потребности субъектов образовательного пространства.
В качестве методического инструмента была использована графическая методика «Витаграмма» [14] и ассоциативный эксперимент. Респондентам предъявлялась инструкция «Графически изобразите элементы комфортной среды для выполнения курсового проекта». В качестве модели предъявлялся круг диаметром 10 см., в котором и предлагалось разместить элементы образовательной среды. Кроме того, респондентам предлагалось назвать любые слова, которыми респонденту хотелось бы описать данный элемент. Для обработки полученных данных был использован контент-анализ, в частности, процедуры выделения единиц анализа и единиц смысла.
Выборка составила 68 студентов 1-го курса РГАУ-МСХА им. К. А. Тимирязева факультета агрономии и биотехнологий.
Результаты
В результате проведенного исследования были получены данные, позволившие выделить необходимые для анализа комфортной образовательной среды элементы/смыслы. Всего было выделено 12 информационных блоков, которые мы рассматривали как ранги - по очередности включения слов в описание комфортного рабочего пространства.
1. Описание вербальных единиц анализа, представленных респондентами в первом ранге элементов/смыслов. Всего было выделено 19 единиц анализа, которые встречались в описаниях субъектов: «тишина» (10), «стол» (9), «компьютер» (8), «спокойная обстановка» (4), «рабочее место» (4), «одиночество» (4), «удобный стул» (3), «окно» (2), «суть темы проекта» (2). Только однажды
были использованы «комфорт», «личное пространство», «обладание информацией», «литература», «уважительное отношение преподавателя», «источники», «кресло», «диван». Полученные данные позволяют получить образ комфортного образовательного пространства для выполнения курсового проекта: наиболее важным компонентом является «тишина», «наличие необходимой мебели» (стол и стул) и «компьютер» (ноутбук). Если соотнести эти данные с параметрами образовательной среды как соци-оэкологической системы, то организация библиотечного пространства соответствует почти всем названным показателям, причем главный элемент - это тишина как обязательное условие для комфортного пространства всегда был характерен для библиотеки.
2. Описание вербальных единиц анализа, представленных респондентами во втором ранге элементов/смыслов. Всего было выделено 47 единиц анализа, из них аналогичных первому рангу: тишина (1), стол (7), компьютер (5), стул (4). Из новых единиц анализа появляются «лампа» (3), «свет» (2), «чай» (2). И далее единицы анализа, которые встречаются по одному разу: «обстоятельная рабочая атмосфера», «книги по теме», «оформление проекта», «госты», «выключенный телефон», «солнечная погода», «хорошее настроение», «наличие свободного времени, сил, средств», «инструктор», «благоприятная обстановка», «бодрость», «отсутствие других дел», «комфортная температура», «невозможность списывать», «интересная тема», «человек, который поддержит и поможет», «удобная одежда и мебель», «ручка», «необходимые материалы», «люди», «чистота и освещение», «силы», «книжная полка», «усидчивость», «диван» и др. Дальнейшее дифференцирование комфортной образовательной среды для выполнения курсового проекта связано с включением элементов «свет», «чай», несколько элементов, связанных с описанием настроения, необходимого для эффективной работы. Как видим, характерные для библиотеки элементы/ смыслы встречаются и во втором ранге.
3. Описание вербальных единиц анализа, представленных респондентами в третьем ранге элементов/смыслов. Всего было выделено 44 единиц анализа, из них аналогичных первому и второму рангу: «тишина» (3), «стол» (9), «компьютер» (5), «стул» (1), «окно» (1), «одиночество» (2), «свет» (4): «приглушенный свет» (2) и «яркий свет» (2), «чай» (2). И далее единицы анализа, которые встречаются по одному разу: «сосредоточенность», «настроение», «пустая комната», «дневное время суток», «справедливое отношение к каждому», «отсутствие других дел», «человек, помогающий с исследованиями», «заинтересованность» и др. Организация работы студентов в библиотеке соответствует выделенным ими условий.
4. Описание вербальных единиц анализа, представленных респондентами в 4-м ранге элементов/смыслов. Всего было выделено 40 единиц анализа, из них много аналогичных тем, что уже встречались в предыдущих рангах: «компьютер» (5), «чай» (5), «стол» (5), «стул» (5), «тишина» (1) и др. К числу единиц анализа, которые встречались впервые в данном ранге, нами были отнесены следующие: «способность работать», «закрытая дверь», «хорошая погода», «наставник», «университет», «солнечные лучи» и др.
5. Описание вербальных единиц анализа, представленных респондентами в 5-12-м рангах элементов/смыслов. Далее мы объединили встречающиеся в описаниях респондентов единицы анализа комфортной образовательной среды, обозначив их как единицы анализа, представленные в периферийных рангах. Было обнаружено, что в 5-м и последующих рангах соответственно количество единиц анализа уменьшается: 41, 30, 22, 16, 13, 8, 6 и 3 - в последнем 12-м ранге. По качественному составу представленных единиц анализа можно отметить, что те единицы анализа, которые встречались в рангах 1 и 2, уже не встречались; были обнаружены повторения тех единиц анализа, которые встречались в 3-м и 4-м рангах, например, «наставник» (3), «хорошая погода» (4), «чай» (5). Впервые в данном ранге встречались такие единицы анализа, как
«понятное объяснение проекта», «отношение и мнение по теме проекта», «усталость», «цветок», «если на природе, то без людей», «вкус-няшки», «быстрое перемещение между локациями», «помощь преподавателя», «уверенность в правильности», «четкий план проекта», «коллективное обсуждение проекта» и др.
В результате систематизации полученных вербальных единиц анализа были выделены следующие единицы смыслов в репрезентации комфортной образовательной среды:
- пространственно-предметная среда (47% единиц анализа),
- техника (9% единиц анализа),
- информационная среда (7% единиц анализа),
- звуки (7% единиц анализа), освещение (7% единиц анализа),
- психические состояния (7% единиц анализа),
- дидактические требования (6% единиц анализа),
- социальная среда (6% единиц анализа),
- время (2% единиц анализа),
- температура и качество воздуха (1% единиц анализа).
Анализ
Стабильная составляющая пространственно-предметной среды комфортной образовательной среды включает разнообразные вербальные единицы, характерные для библиотеки, хотя само понятие «библиотека» не встречается. В частности студенты большое значение придают мебели и другим деталям интерьера (35%), создающим комфорт образовательной среды: «стол», «стул», «удобное рабочее место» и так далее.
Следующим по количеству единиц анализа пространственно-предметного компонента репрезентации комфортной образовательной среды является элемент, который мы обозначили, как «информационная среда», куда входят «книги», «интернет», «справочные материалы», «источники информации», «учебная литература», «дополнительная литература», «лекции». Эта категория включает
24% вербальных единиц от общего количества и занимает следующее после мебели «место» в иерархии значимых для студентов элементов комфортного образовательного пространства для выполнения курсового проекта.
Третье место в системе элементов пространственно-предметной среды, комфортной для работы над курсовым проектом, занимают единицы анализа, обозначенные нами как «гастрономическая среда», то есть речь идет, преимущественно, о напитках: чай, кофе, вода, а также о том, что респонденты называют «вкусняшки», что в совокупности сопровождает процесс работы над курсовым проектом. Данный элемент пространственно-предметной среды составляет 15% от всех единиц анализа. Мы не можем сослаться на большое количество исследований, представленных в академических источниках, где бы «гастрономическая» потребность в контексте организации комфортной образовательной среды являлась бы предметом научного исследования. Пожалуй, единственным источником, в котором приводится важность удовлетворения указанной потребности, это обоснование положения о том, что возможность для студентов приносить в библиотеку свою еду и напитки является важным фактором, влияющим на посещаемость библиотеки. Противоположный эффект наблюдается в ситуации, когда правила, регламентирующие поведение человека в библиотеке, запрещают ему использовать еду и напитки [1].
Еще одна категория анализа комфортной образовательной среды - это описание среды для выполнения курсового проекта как некоторого места, которое характеризуется следующими дескрипторами: «спокойная обстановка», «личное пространство», «рабочая обстановка» и т. д. Данный элемент аккумулирует представления о «месте» как конструкте, который используется в экопсихологических исследованиях для обозначения наделения пространства субъективно значимыми для человека характеристиками, посредством чего окружающее человека пространство становится «средой», «местом». Данная категория
включает 14% единиц анализа от общего количества, а частота их использования респондентами выглядит следующим образом: «дом», «порядок», «спокойная обстановка», «тишина», «выбор места, где сидеть» и «быстрота перемещения между локациями».
Самостоятельной категорией анализа в системе представлений о комфортной образовательной среде стала категория «природная среда» (7% от общего количества единиц анализа). Главным элементом «природной среды», необходимым для комфортного образовательного пространства, по мнению респондентов, являются «растения», «вид из окна».
Отдельной категорией комфортной образовательной среды является социальное окружение (3%): «люди», «коллективное обсуждение», «общение с друзьями и семьей», «люди, занятые учебой или работой», «человек, помогающий с исследованием», «человек, который поддержит и поможет», «кто-то, кто может подсказать», «компания для работы», «наставник», «один в комнате», «без людей на природе», «не должно быть посторонних», «уважительное отношение преподавателя», «помощь преподавателя», «справедливое отношение к каждому».
Следующая категория - «время» (3%): «удобный график», «строго отведенное время», «отсутствие других дел», «наличие свободного времени».
Последним элементом в системе представлений студентов о комфортном образовательном пространстве для выполнения курсового проекта (2%) является элемент «одежда». Данный элемент практически не дифференцируется, единственным нюансом является вербальная единица «удобная одежда».
Общий анализ проблемы адаптационных ресурсов образовательной среды с точки зрения теоретической отрефлексированно-сти феномена позволил выделить несколько подходов, в рамках которых определятся как содержание адаптационного ресурса образовательной среды, так и процессуальные его особенности. А также были выделены факторы
(социальные, культурологические, педагогические, психологические и др.), в разной степени детерминирующие особенности процесса адаптации студентов в образовательной среде вуза.
В системе представлений студентов о комфортной образовательной среде выделено несколько самостоятельных структурных компонентов, содержание которых связано с требованиями, ориентированными на удовлетворение различных потребностей. Эти потребности выражались через дифференцированные смысловые единицы.
Анализ смысловых единиц показал, что многие из них (во всех изученных направлениях - физическом, ценностном, социальном) характерны для организации учебной работы и внеучебных мероприятий университетской библиотеки. Вместе с тем понятие «библи-
отека» не называлось студентами первого курса в ряду терминов, соответствующих их представлению о комфортном рабочем пространстве. Таким образом, можно сделать вывод о том, что библиотека не в полной мере использует имеющийся у нее знание-вый и социокультурный потенциал в работе со студентами (особенно первого курса).
Данные, полученные в результате проведенного исследования (а также результаты будущих исследований), позволят библиотеке занять значимое место в организации образовательной среды вуза. Вузовская библиотека может приобрести достойное место в представлении студентов о благоприятных условиях для адаптации в образовательном пространстве и в будущей профессиональной деятельности.
Список литературы
1. Исаева Н. В., Борисова Л. В. Сравнительный анализ национальных политик по развитию кампусов исследовательских университетов // Университетское управление: практика и анализ. 2013. № 6. С. 2-15.
2. Красавина Е. В., Забайкина Ю. В., Харламов М. Ф. Производственная адаптация молодых специалистов в учреждениях социальной защиты // Экономика: вчера, сегодня, завтра. 2019. № 9 (6-1). С 125-137.
3. Лопатина Н. В. Библиографическая профессия: перспективы развития в цифровом мире //Научные и технические библиотека. 2021. № 10. С. 29-44.
4. Малышев И. В., Ручин В. А. Взаимосвязь социальной компетентности и адаптационных возможностей личности студентов разных специальностей // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2016. № 5. С. 355-361.
5. Нартова-Бочавер С. К. Физическая школьная среда как предиктор здоровья и благополучия субъектов образовательного процесса (обзор зарубежных исследований) // Клиническая и специальная психология. 2012. № 1. С. 2-15.
6. Нежельская Г. Н. Адаптация студентов к образовательной среде профессиональной высшей школы // Вестник Ставропольского государственного университета. 2012. № 79 (2). С. 163-167.
7. Нечаев Н. Н. Категория развития как основа психолого-педагогических исследований образования // Культурно-историческая психология. 2018. Т. 14, № 3, С. 57-66.
8. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. Санкт-Петербург: Питер, 2007. 346 с.
9. Пономарев А. В., Осипчукова Е. В. Адаптация студентов первого курса к системе высшего профессионального образования: от теории к практике // Образование и наука. 2007. № 1 (43). С. 42-50.
10. Преображенская Е. В., Черняева Т. Н. Успешность социально-психологической адаптации учащихся в зависимости от образовательной среды // Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. 2016. № 5. С. 371-375.
1 НУ ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2024 ♦ 4 (120) июль - август ^
11. Розенфельд А. С., Рямова К. А. Некоторые аспекты социально-педагогической адаптации студентов первокурсников к образовательной среды вуза //Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2007. № 6 (166). С. 200-205.
12. Сляднева Н. А. Информационные ресурсы и информационном обществе: онтологический статус и методология // Информационные ресурсы России. 2009. № 1. С. 8-13.
13. Степаненко Е. В. Образовательная среда как системообразующая основа социальной адаптации иностранных студентов // Научный вестник Московского технического университета гражданской авиации. Серия "Международная деятельность вузов". 2005. № 94 (12). С. 100-105.
14. Шукова Г. В. Особенности социально-психологического пространства молодых специалистов -практических психологов //Психологические исследования. 2014. № 7. [Электронный ресурс] URL:
http://www.timacad.conferences.science/;: http://psystudy.ru/num/2014v7n33/938-shukova33.html
*
Поступила в редакцию 14.06.2024
