CC BY
1
НФОРМАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА В ВОСПРИЯТИИ СТУДЕНТОВ
УДК 159.9
http://doi.org/10.24412/1997-0803-2023-6116-160-167 О.Б. Сладкова
Российский государственный аграрный университет -Московская сельскохозяйственная академия имени К. А. Тимирязева, Москва, Российская Федерация, e-mail: olgasladkova2@ mail.ru
Аннотация: Рассматривается информационное пространство университета как часть образовательной среды, способствующей успешной социальной и профессиональной адаптации студентов. Подчеркивается базисное значение понятия среды в исследованиях отечественных и зарубежных авторов. Описываются методики изучения восприятия объектов образовательной среды студентами, в частности методики, основанные на количественных замерах наиболее существенных характеристик. Приводятся данные исследований восприятия информационной среды студентами, проводимые в РГАУ им. К. А. Тимирязева в течение 2019-2022 гг. Подчеркивается роль университетской библиотеки в информационном обеспечении образовательной деятельности. Приводятся результаты исследования информационной компетентности студентов, а также результаты самооценки студентами собственной информационной культуры. Излагаются предположительные причины расхождения результатов этих исследований и предлагаются меры повышения информационной культуры студентов, а также подчеркивается важность конструктивного взаимодействия профессорско-преподавательского состава и работников библиотек.
Ключевые слова: образовательная среда, университет, студенты, информационные технологии, информационные ресурсы, информационная культура, методы изучения репрезентации среды, социальная адаптация личности.
Для цитирования: Сладкова О. Б. Информационный компонент образовательной среды вуза в восприятии студентов // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2023. №6 (116). С. 160-167. http://doi.org/10.24412/1997-0803-2023-6116-160-167
Russian State Agrarian University -
Moscow Agricultural Academy named after K. A. Timiryazev,
СЛАДКОВА ОЛЬГА БОРИСОВНА - доктор культурологии, профессор, Российский государственный
аграрный университет - Московская сельскохозяйственная академия имени К. А. Тимирязева SLADKOVA OLGA BORISOVNA - DSc in Cultural Studies, Professor, Russian State Agrarian University -Moscow Agricultural Academy named after K. A. Timiryazev
INFORMATION COMPONENT OF UNIVERSITY ENVIROMENT IN STUDENTS REPRESTNTAON
Olga B. Sladkova
© Сладкова О. Б., 2023
Moscow, Russian Federation, e-mail: olgasladkova2@ mail.ru
Abstract: The main idea of this article is to represent information component of university environment as a professional and social adaptation means. The article notes as importance "environment" concept in the Russian and foreign authors works. There are discover the tendency to use quantitative methods for qualitative conclusions student's perceive to university environment. The special attention is paid the students assessment by students of the information component of educational environment. There are described the results of investigation represent information component of university environment by students of Russian State Agrarian University during 2019-2022 years. The special attention is paid the role of university library in information provide. There are presented the realistic results of student's competence in information field and self-awareness of competence in information field. There are und-lined the means cooperation between teachers and information workers.
Keywords: education environment, information sources information technology university, students, psychology security, investigation methods of evaluation environment, personal social adaptation.
For citation: Sladkova O. B. Information component of university enviroment in students represtntaon. The Bulletin of Moscow State University of Culture and Arts (Vestnik MGUKI). 2023, no. 6 (116), pp. 160-167. (In Russ.). http://doi.org/10.24412/1997-0803-2023-6116-160-167
Для улучшения качества образования и построения перспективных образовательно-воспитательных стратегий представляется важным системный подход к оценке педагогической практики с учетом ее восприятия студентами. Отправной точкой подобных рассуждения можно считать идею связи человека со средой его обитания, развитой еще в классических трудах Л. С. Выготского, Д. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и продолженной в произведениях современных отечественных ученых [3; 4; 5; 9].
Классики доказывают, что социальная среда формирует личность, влияя на развитие различных психических процессов, определяющих становление субъекта. При этом среда трактуется как источник информации, которую получает человек для планирования собственной дальнейшей деятельности, а также как поле, на котором будет развиваться эта деятельность. Безусловно, восприятие среды детерминирует действия человека, и поскольку разные среды побуждают человека к разным действиям, то образовательная среда вуза, являясь частью социальной среды, несет основную ответственность за формирование многих качеств молодого поколения. Следует учитывать особое значение обра-
зовательной среды, так как именно в годы пребывания в вузе молодой человек приобретает не только профессиональные знания, умения и навыки, но в это время происходит становление его личности. В это время развиваются процессы мышления, определяются основные жизненные принципы и культурные ценности, формируются нормы поведения, накапливается и осмысливается опыт социального взаимодействия, образуются связи, сближающие и отдаляющие людей, приобретаются навыки социальной адаптации и самопрезентации и др. [1; 8; 9; 10; 14]. Все это требует специально организованных педагогических условий.
Подобный подход прослеживается и в зарубежной педагогике и психологии, где он называется инвайроментальным и объясняет взаимосвязь субъекта с его жизненными обстоятельствами. В рамках этого подхода изучались различные аспекты взаимосвязи субъекта и среды: когнитивные, аффективные, поведенческие. Применительно к образовательной среде в этом аспекте предпринимались исследования содержания образовательных программ, физических характеристик среды (планировка аудиторий, техническая оснащенность, температура, качество воздуха
и т. п.), пространственно-предметной структуры педагогической деятельности, организации учебного процесса, взаимодействия студентов с преподавателями и друг с другом, социально-психологического климата в академических группах и т. д. [16; 17; 18].
Многие исследования как отечественных, так и зарубежных авторов строятся на замерах различных составляющих образовательной среды. Эта тенденция проникновения количественных методов исследования в гуманитарные отрасли для получения выводов о качественных изменениях изучаемых объектов с конца ХХ века становится все более характерной для большинства областей знания, в том числе для психологии.
Например, А. В. Петровский [10] предложил методику референтометрии, в которой обосновываются валидные качества замеров референтной группы (критериями считались направленность личности, центрация внимания на себе, внутриличностное общение) для выяснения формирования восприятия студентами различных объектов образовательной среды.
В направлении важности изучения референтной группы находятся исследования И. А. Баевой [2], которая предлагает измерять следующие психодиагностические параметры: интегральный показатель отношения к среде; индекс безопасности; индекс удовлетворенности средой; эмоционально-личностные и коммуникативные характеристики субъекта, включающие самоотношение, самоактуализацию, направленность личности в общении, уровень эмоционального напряжения.
И. С. Якиманский [15] дополняет данный подход критериями оценки личностно ориентированной образовательной среды, подразумевая под этим
- системность,
- избирательность,
- стимулируемость участия в образовательных программах,
- возникновение психологических новообразований, характерных для каждой образовательной группы,
- обучение должно быть на основе ведущей деятельности (в данном случае это профессиональная подготовка),
- взаимосвязи с другими видами деятельности,
- методическое обеспечение образовательного процесса.
Итак, в контексте анализа взаимосвязи образовательной среды и студента (субъекта среды) выделяются три аспекта:
- формирование средового сознания, связанного с ощущением принадлежности к определенному сообществу, а также - с получением знаний и умений, которые приобретают обучающиеся в университете;
- получение опыта оценки среды, который формируется в процессе вовлечения студента в атмосферу университета, опыта, поддерживаемого связями с однокурсниками и ощущением заботы со стороны преподавателей;
- усвоение норм средового поведения, которые приняты в данной социальной группе.
В большинстве исследований психологов отмечается, что студенты воспринимают образовательную среду в целом, в совокупности всех ее компонентов и составных частей, характеризуя свое отношение критериями «удовлетворен» - «не удовлетворен». Однако на первый план в современном обществе выходит анализ информационных ресурсов и информационных технологий, влияющих на развитие образовательной среды и ее восприятие студентами. Влияние феномена информации на развитие образовательной среды прослеживается в исследованиях А. Б. Ан-топольского, Е. Н. Боярова, Е. В. Гущиной, Н. В. Лопатиной, Ю. Г. Панюковой и многих других авторов [1; 3; 5; 6; 10]. В их трудах подчеркивается колоссальное противоречие между возможностями, открывающимися доступностью и многообразием информационных ресурсов, технологическими удобствами их использования, и угрозами, которые появляются в информационном обществе:
несанкционированный доступ к персональным данным, распространение негативной информации по различным телекоммуникационным сетям, а также изменение механизмов восприятия самого человека. Е. В. Гущина [5] считает, что нужно ориентироваться на потребности и интересы студентов в обеспечении доступа к профессиональным информационным ресурсам, а также работать над безопасностью образовательной среды. Авторская разработка Е. В. Гущиной заключается в формировании критериальной базы для оценки безопасности образовательной среды, включающей направленность образовательной среды; ресурсную насыщенность; характер внутренней организации образовательной среды и ее взаимодействие с другими средами.
Более определенно по этому поводу высказываются представители информационных профессий, особенно занимающиеся проблемами информационной культуры. Н. В. Лопатина [6], в частности, пишет, что студентов следует учить анализировать информацию, задумываться о достоверности получаемых сведений, находить альтернативные источники для перепроверки данных, учитывать социокультурный контекст появления информации и пр. Информационная безопасность включает обучение приемам отсеивания негативной и умение сосредотачиваться на позитивной информации, а также - способность отличать факты от их комментариев, защищаться от манипулятивного информационного воздействия и т. д. В целом эти меры направлены на формирование позитивного информационного поведения, которое строится на принципах открытости, интенсивности использования информации, осознанности восприятия информации; формировании ценностных установок, создании референтных групп, в которых происходит обсуждение информации, а также учитывается желание самого студента быть информированным.
Современным людям, особенно молодым, в мире агрессивного информационного
изобилия приходится непросто: нарушается психологическое равновесие, рождаются фрустрации и обостряется потребность в защищенности от неблагоприятных воздействий. Поэтому информационная безопасность образовательной среды тесно переплетается с психологической безопасностью.
Правильное информационное поведение основано на представлениях о психологической культуре личности, которая, по мнению В. В. Семикина [12], складывается из
- определенных знаний и умений, обеспечивающих адекватное поведение и социальное взаимодействие (психологическая грамотность);
- навыков эффективного поведения и взаимодействия (психологическая компетентность);
- способности личностного саморегулирования и опыта гуманного взаимодействия с другими людьми (психологическая зрелость).
Автор предлагает модель психологической безопасности, где вертикальный вектор предполагает оценку личностно-эмоциональной защищенности или незащищенности человека, а горизонтальный вектор - социально-психологическую умелость или неумелость. По аналогии можно построить модель информационной безопасности личности, где вертикальный вектор будет указывать на уровень знаний и фундаментальных представлений о содержании необходимой для будущего специалиста информации, а горизонтальный вектор - на коммуникативные, операционные и другие навыки, которые определяют его информационное поведение. Вертикальный вектор будет включать наиболее значимые смыслы и ценности. Горизонтальный вектор будет демонстрировать динамическую связью со средой и выполнять инструментальные функции. Наполнение того и другого направления данными позволит откликаться на изменения среды и воссоздавать картину связи личности со средой - как с точки зрения ее осведомленности о ресурсах, сервисах и технологиях,
так и с точки зрения ее мотивов и действий. Таким образом, проанализировав факторы, содержащиеся в вертикальном и горизонтальном направлениях, можно устанавливать взаимосвязь информационного поведения личности с ее информационной грамотностью и проектировать (а в каких-то случаях -корректировать) дальнейшее развитие обоих направлений информационной компоненты образовательной среды.
Восприятие информационного компонента образовательной среды изучалось на практике в ходе исследований, предпринятых на базе Российского государственного аграрного университета имени К. А. Тимирязева (РГАУ) в 2019-2022 годах. В исследованиях в совокупности отражено мнение студентов различных направлений обучения: инженерных, экономических, зоотехнических и биологических, агробиотехнологических и др. (что свидетельствует о репрезентативности выборки в содержательном аспекте).
На первом этапе исследования 138 респондентам было предложено записать в неограниченном количестве ассоциации, которые возникают у них с понятием «информационная среда».
В отранжированном виде ответы студентов выглядят следующим образом: на первом месте студенты указали информационные технологии (23,0%); затем следуют технические средства (16,1%); затем информационные процессы (12,9%); информационные ресурсы (12,2%); затем отдельные качества (позитивные и негативные) информационных ресурсов (10,9%); затем средства массовых коммуникаций (10,2%); затем социальные институты (в том числе образовательные учреждения и библиотеки) (7,5%); затем персоналии (в том числе информационные профессии и специальности) (7,2%). Такое распределение доказывает ориентацию студентов в оценке информационного компонента образовательной среды на технико-технологическую составляющую (к сожалению, смыслообразование среды не всегда оценивается студентами).
Как видим, библиотеки отмечались респондентами не в числе приоритетных ассоциаций. И это несмотря на то, что университетская библиотека РГАУ (ЦНБ им. Н. Же-лезнова) является известным учреждением, обладающим серьезным информационным потенциалом в виде собственных ресурсов и активными связями с другими организациями, занимающимися информационной деятельностью (библиотеками, издательскими домами, институтами информации и т. п.). В библиотеке собраны разнообразные фонды научной литературы, периодических изданий, диссертаций и авторефератов ученых Тимирязевской академии, редких книг и книжных памятников, рукописей, личных коллекций, справочно-энциклопедических и библиотечно-информационных изданий и т. д. Собираются также фонды CD-Rom и DVD, аудиовизуальных материалов, электронных (внутренних) и сетевых удаленных ресурсов. Предлагаются различные сервисы: электронный путеводитель по библиотеке; методические указания по информационному поиску и библиографическому оформлению научных трудов; даются полезные ссылки, из которых можно узнать сведения о ведущих российских библиотеках, включая их электронные адреса; издательства, предоставляющие свою продукцию и предлагающие возможность опубликовать произведений ученых Тимирязевской академии. Рекомендуются внешние информационные ресурсы, в том числе главной профильной для данного вуза Центральной научной сельскохозяйственной библиотеки, Национальной электронной библиотеки РФ, ведущих баз данных Agris, Directory of Open Access Journals и других. Библиотека содействует в реализации образовательных программ университета по более чем 50 направлениям и 250 направленностям подготовки бакалавров, магистров, специалистов и аспирантов.
Несмотря на разнообразную деятельность ЦНБ РГАУ, информационная практика студентов весьма скромная. Чаще всего в библиотеку они отправляются в начале семестра, чтобы получить учебники, а инфор-
мационный поиск ведут только с помощью поисковика Google.
В течение 2021-2022 гг. в РГАУ проводилось исследование сформированности информационной культуры студентов инженерных направлений образовательной подготовки [7]. (Опрошено было более 200 студентов, в основном, инженерных направлений подготовки). В ходе исследования проверялись знания поисковых систем и умение ими пользоваться; знания методики информационного поиска; знания электронной библиотечной системы ЦНБ РГАУ; знания учреждений, создающих информацию и их информационные продукты; знания периодических изданий по тематике своей профессиональной подготовки; базовые знания по патентному праву и интеллектуальной собственности.
Анализ ответов респондентов показал, что 95% из них знают и используют только Google или Яндекс. Хотя быстрый поиск почти всегда приводит к примитивизации всего информационного действия и потерям качества результата (полноты и точности). Большинство опрошенных даже не подозревало о наличии специальных баз данных, которые генерируются информационными учреждениями; не знало, что результаты поиска с помощью различных поисковых систем совпадают только на 10%, поэтому следует использовать одновременно несколько разных поисковых средств. Не знали опрошенные также о профильных отраслевых навигаторах по сетевым информационным ресурсам и т. д. [7; 11; 13].
Что касается методик информационного поиска, чаще всего указывался поиск по ключевым терминам, реже - по авторскому признаку. Участники эксперимента не представляли, что набор поисковых признаков может быть гораздо шире (например, по жанру, по принадлежности к научной школе, организационному признаку и т. д.), а качество результата напрямую связано с поисковой компетентностью пользователя.
В заключение опрошенным предлагалось ответить на вопрос, насколько высоко они
оценивают свой уровень информационной культуры (имеется в виду умение находить информацию быстро и качественно, владение современными технологиями, анализ информации и оценка достоверности источника, использованного для удовлетворения своей информационной потребности). В ответ предлагалось оценить себя по шкале:
а) высокий уровень (в полной мере могу найти быстро и все, что нужно, из проверенных источников, используя современные технологии);
б) выше среднего уровня (могу найти информацию из надежных источников, но для этого требуется много времени);
в) средний уровень (сложно найти информацию из достоверных источников);
г) низкий уровень (для поиска информации мне требуется помощь).
Определили свой уровень владения информационной культурой как высокий 45% опрошенных; как уровень выше среднего -47%; средний - 8%; низкий уровень - 0%.
Таким образом, становится очевидным, что самооценка студентов собственной информационной компетентности существенно завышена и расходится с действительным положением. С одной стороны, это вскрывает психологическую проблему самосознания личности, которую необходимо решать для дальнейшей успешной социальной адаптации молодых людей. Поэтому студентов необходимо обучать использованию психологического инструментария самопознания: например, приемам построения реальной Я-концепции личности; определению факторов самоидентификации и т. д. С другой стороны, эту проблему необходимо решать педагогическими средствами, направленными на обучение студентов приемам анализа информации, методикам информационного поиска и другим атрибутам эффективного информационного поведения. Для этого нужно уделять больше внимания освещению данных вопросов в процессе преподавания, в частности, в учебные
планы в обязательном порядке вводить специальные курсы «Информационная культура» и подключать к этой работе сотрудников университетской библиотеки, активнее используя их знания информационной среды и опыт информационного обслуживания.
Итак, исследование проблемы восприятия студентами информационного компонента образовательной среды вуза имеет большое
значение для дальнейшего развития педагогической практики, потому что влияет на поиск путей совершенствования не только профессиональной подготовки будущих специалистов, но и их социальной адаптации. Кроме того, анализ исследовательских подходов позволяет дополнить теоретические представления об образовательной среде и тем самым внести методический вклад в ее изучение.
Список литературы
1. Антопольский А. Б. Информационная политика в сфере науки и образования: проблемы и задачи // Управление образованием: теория и практика. 2015. № 2. С. 62-69.
2. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. Санкт-Петербург: Союз, 2002. 217 с.
3.
4.
10. 11.
12.
13.
14.
Богомягкова О. Н. Уровневый подход к анализу и оценке психологической безопасности образовательного пространства // Психологическая наука и образование. 2013. № 6. С. 107-112.
Бояров Е. Н. Безопасность информационной образовательной среды вуза: понятие и компоненты // Молодой учитель. 2014. № 18.1. С. 20-23.
Гущина Е. В. Анализ образовательной среды как средство субъективизации старшеклассников //Ярославский педагогический вестник. 2010. № 2. С. 17-22.
Лопатина Н. В. Информационно-образовательная среда вуза: от теории к практике // Информационные ресурсы России. 2018. № 5. С. 35-38.
Мартынова К. В., Сладкова О. Б. Специфика информационной культуры агроинженеров // Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы. Красноярск. 2022. С. 197-200.
Носкова Т. Н. Сетевая образовательная коммуникация: монография. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. 178 с.
Панюкова Ю. Г. Психосемантический анализ пространственных и темпоральных характеристик разных видов информационной среды // Вестник Удмурского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. 2017. Т. 27. № 3. С. 339-347.
Петровский А. В. Психология и время. Санкт-Петербург: Питер, 2007. 448 с.
Пирумова Л. Н. Использование современных технологий в информационном обслуживании аграрной науки // Бюллетень РБА. 2013. № 68. С. 123-132.
Семикин В. В. Психологическая культура в образовании человека: Монография. Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2002. 155 с.
Сладкова О. Б., Пирумова Л. Н., Пирумов А. А. Поисковые системы в удовлетворении отраслевых информационных потребностей (на примере агропромышленного комплекса) // Информационные ресурсы России. 2012. № 1. С. 13-15.
Соина И. А. Динамика личностного социально-психологического пространства в различных образовательных системах и его влияние на личность // Вестник Костромского государственного университета. Серия» Педагогика. Психология. Социокинетика. 2010. С. 51-54.
Якиманский И. С. Личностно-ориентированная школа - схема анализа деятельности. [Электронный ресурс]. URL: http:/ www/pligin.ru/ articlec/ yakimanskayi.htm
= Библиотековедение, библиографоведение и книговедение ■Иг 1
16. Gibson A. Measuring Business Student Satisfaction: A Review and Summary of the Major Predictors // Journal of Higher Education Policy and Management. 2010. Vol. 32, iss. 3. Pp. 251-259.
17. Elkins D. J., Forrester S. A., & Noël-Elkins A. V. (2011). The Contribution of Campus Recreational Sports Participation to Perceived Sense of Campus Community. Recreational Sports Journal, 35(1). Pp. 24-34
18. Yang Z., Beceric-Gerber B., Mino L. A study on student perceptions of higher education classrooms: Impact of classroom attributes on student satisfaction and performance \Building and Environment, 2013, V.70. Pp.171-188.
*
Поступила в редакцию 26.10.2023
