CC BY
46РАЗДЕЛ 2. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ТЕОРИЯ, ЭМПИРИКА, ВАЛИДНОСТЬ
УДК 159.9.07
БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС В КОНТЕКСТЕ ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ПОДХОДА Адыкулов А.А.
Кыргызско-Российский Славянский университет, Бишкек, Кыргызская Республика
E-mail: djambo.aftandil.2014@gmail.com
Аннотация. В статье показаны возможности развития личности в подростковом возрасте, не ограниченные уровнем и возможностями сознания. Сознание, в том числе и экологическое сознание, может иметь очень тесную связь (иногда зависимую) от такого огромного пласта психики, как бессознательная сфера, где скрыты многие её возможности и огромный потенциал. Содержания бессознательного в развитии личности могут проявлять себя опосредованно, выступая как «базисный процесс» и «независимые переменные» психического. Архетипы являются фактором «очеловечивания» инстинктов, открывая новые возможности, предоставляют новые инструменты для воспитания подростка в период полового созревания. Экопсихологический подход может опираться на методологию, в которой психическое понимается как единое целое с неотъемлемыми компонентами, такими как сознание и бессознательное.
Ключевые слова: инстинкты, архетипы, неосознаваемые установки, фантазии подростков.
THE UNCONSCIOUS IN THE DEVELOPMENT OF TEENAGERS' PERSONALITY AS A PEDAGOGICAL RESOURCE IN THE CONTEXT OF ECOPSYCHOLOGICAL
APPROACH Adykulov A.A.
Kyrgyz-Russian Slavic University, Bishkek, Kyrgyz Republic E-mail: djambo.aftandil.2014@gmail.com
Abstract. The article shows the possibility of personality development in adolescence, which are not limited by the level and capabilities of consciousness. The consciousness, including environmental consciousness, can have a very close relationship (sometimes dependent) on such a huge layer of the psyche as the unconscious sphere, where many possibilities and the huge potential of the psyche are hidden. The contents of unconscious in the personality development can manifest themselves indirectly, acting as a «basic process» and «independent variables» of the psychic. Archetypes present themselves as the «humanization» factor of instincts, opening up the new possibilities, providing the new tools for teenager guidance during puberty. Ecopsychological approach can be based on a methodology in which the psychic is understood as unity, with integral components such as consciousness and the unconscious.
Keywords: instincts, archetypes, unconscious attitudes, fantasies of teenagers.
При обучении своевременность воспитания подростков, овладение ими культурой с учетом их взросления и созревания инстинкта, играет важную и первостепенную роль в подростковом и юношеском возрасте как «мощнейший инструмент» педагогической психологии.
Говоря о практической части образования современной школы, И.В. Дубровина отметила новые актуальные вопросы, «которые связаны с уточнением направления её деятельности в сторону воспитания, с научно-методическим обеспечением этого направления, с подго-
товкой кадров, понимающих суть психологии воспитания в новых, социальных, культурных и экономических условиях» [5, с. 6].
Возможности развития личности детей в подростковом не ограничены уровнем и возможностями сознания. Сознание, в том числе и экологическое, имеет очень тесную связь (иногда зависимую) от такого огромного пласта психики, как бессознательная сфера, где скрыты её многие возможности и огромный потенциал. Как показывают исследования, содержания бессознательного в развитии личности с точки зрения экспериментальной психологии могут проявлять себя опосредованно, выступая как «независимые переменные», «базисный процесс» психического.
Такая исходная позиция, включающая и сознание, и бессознательное в психике, актуализирует вопросы связи между сознанием и бессознательным. В свою очередь, она предполагает дифференциацию их содержаний, так как и сознание, и бессознательное являются содержанием психики, но остаются в этом единстве содержаниями автономными.
Психология устойчивого развития детей и подростков, формирование экологического сознания - сложная проблема в педагогической психологии. Как отмечают исследователи, «под экологическим сознанием понимают отражение в психике разнообразных взаимоотношений человека с окружающей природой, которые опосредуют его поведение в «мире природы» и выражают аксиологическую позицию субъекта сознания по отношению к миру природы». Как отмечают исследователи, наряду с аксиологическим «экологическое сознание представляет собой сложное психическое образование, которое включает в себя когнитивный, регуляторный, эмоциональный, этический и другие аспекты» [6, с. 41].
Основополагающие методологические принципы и тертические подходы, разработанные классиками зарубежной и российской психологии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, И. Пригожин, И.В. Дубровина, А.Г. Асмолов, А.В. Юревич и др.), включая культурно-исторический подход, субъектный подход, принципы детерминизма развития, системности, целостности неклассический подход и другие подходы и принципы, предполагают необходимость углубления, дальнейшего расширения и применения их для понимания психики подростка и юноши.
Л.С. Выготский писал: «Старая психология отождествляла психику и сознание» [6, Т. 1, с. 142]. С одной стороны, психика человека не является суммой физиологических и нейрофизиологических процессов, происходящих в мозгу человека, с другой - психика предполагает в своей основе и бессознательную сферу, которая представляет большую часть, чем сознание. Для Л.С. Выготского «психика, сознание и бессознательное, означают не только три центральных и основных психологических вопроса, но являются в гораздо большей степени вопросами методологическими, т. е. вопросами о принципах построения самой психологический науки» [6, Т. 1, с. 132].
Взаимодействие сознания и бессознательного понимается через единство сознания и бессознательного в психике; при этом необходимо учитывать такие принципы, как: автономность сознания и бессознательного; противостояние и сотрудничество сознания и бессознательного; принцип опосредованности в психике; уровни бессознательной сферы (инстинкты, архетипы и образы, психическая энергия в бессознательной сфере, неосознаваемая установка и установочная функция бессознательного); трансцендентная функция бессознательного, индивидуация в бессознательной сфере, расширение сознания (К. Г. Юнг); бессознательное как источник творчества.
Включение в область «внутреннего мира» сложной области сознания и еще более сложной - бессознательного, приводит к пониманию, что от того, какой путь подростки изберут, впервые столкнувшись с миром бессознательного, зависит дальнейшее развитие личности. В подростковом и юношеском возрасте происходит поиск своего «Я», встреча и борьба эго с инстинктивными силами, с одной стороны, и требованиями культуры, воспитания, социальной среды - с другой.
В педагогической психологии остается недостаточно раскрытой теория Л.С. Выготского, включающая культурно-исторический подход. Социальная ситуация развития опреде-
ляет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. Актуальным остаётся вопрос - может ли культурно-исторический подход рассматриваться в качестве методологической основы изучения психологических параметров во взаимодействии сознания и бессознательного.
Природа творчества, как показывают исследования З. Фрейд, К.Г. Юнг, Л.С. Выготский, Е.П. Ильин, Г. Селье, Я. А. Пономарев друие известны авторы, связана не только с сознательной частью психики, но и с бессознательными процессами. Психологические детерминанты бессознательной сферы в подростковом и юношеском возрасте могут обусловливать творчество, креативность, определять его как субъекта в социальной ситуации развития [1].
Наследственный фактор, каким является инстинкт, не имеет опыта во внешней культурной среде. Чтобы получить опыт, он должен стать «окультуренным». Являясь глубоко интимной сферой, половой инстинкт при всей могущественной энергии, не может быть реализован так, как хотелось бы бессознательному. Созревание инстинкта в психике, как системы внутри, имеет свои характеристики, определяющие его природу. Являясь наследственным, природным половой инстинкт имеет огромный энергетический потенциал энергии (З. Фрейд, К. Г. Юнг и др.).
Здесь уместно говорить о подавленных инстинктах, неудовлетворенных желаниях подростка. Л.С. Выготский обращает особое внимание на фантазии подростка, который впервые обращается интимной сфере переживаний, скрываемой от других людей.
Л. С. Выготский отмечал, что половой инстинкт является для развития человека средством или инструментом воспитания, так как «психологически половой инстинкт представляет собой могущественнейший источник психических импульсов, страданий, наслаждений, желаний, болей и радостей» [3, с. 106].
В период полового созревания подросток, юноша и девушка, впервые столкнувшись с натиском и бурей эмоций, не в силах управлять ими. К. Г. Юнг обнаружил, что среди инстинктов наличествуют такие, которые следуют специфическому принципу порядка, значения и целеполагания. Далее фантазии и чувства, преобразуясь в образы, наделяются подростком силой определенной формы психологического детерминанта.
Психологические детерминанты бессознательной сферы в обучении и воспитании могут выступать в качестве главной цели, а особенности созревания полового инстинкта (к примеру, огромная психическая энергия) как мощнейший инструмент, в виде базовых фундаментальных психических образований (неосознаваемые установки, психические функции, архетипы).
Когда на основе фантазии мы строим какие-либо образы, они представляются нам нереальными, несуществующими. Однако чувства заставляют переживать и, как отмечает Л.С. Выготский, чувства, которые вызывают эти фантазии и образы, переживаются как настоящие, «...пролитые им слезы принадлежат действительности. Таким образом, в фантазии подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы» [4, Т. 4, с. 218].
Следует отметить тесную связь трех компонентов, о которых говорит Л. С. Выготский, - фантазии, образа и чувств, которые в своем единстве заставляют подростка переживать. В работах, посвященных психологии подростка, Л. С. Выготский подчеркивает то, что подросток «изживает», «овладевает», «преодолевает» свои собственные чувства. Новые связи обнаруживаются, когда подросток открывает свой новый внутренний творческий, духовный мир эмоций, чувств, которых он раньше не переживал. «Именно в фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план. Его стремления и смутные побуждения отливаются в форму определенных образов. В фантазии он предвосхищает свое будущее, а следовательно, и творчески приближается к его построению и осуществлению» [4, т. 4, с. 219]. Л.С. Выгот-
ский увидел, как подросток через переживания фантазий, образов подходит к образованию и возникновению своего индивидуального опыта в мире эмоций и чувств.
С этой точки зрения понятия, принципы опосредованности, учитывающие особенности, связанные непосредственно с половым инстинктом, телесным удовольствием, наслаждением, переходят в область опосредованных переживаний, фантазий, образов, архетипов, таких как анима - образ женщины в мужчине, анимус - образ мужчины в женщине и т. д.
Л.С. Выготский писал, что «когда говорят: подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливая его относительную независимость от внешней деятельности, - то, с точки зрения того, что нам известно о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение внутренним миром [4, т. 3, с. 327].
Овладение внутренним миром, своим поведением становится одной из главных задач в подростковом и юношеском возрасте, которое в дальнейшем может идти в направлении преобразования инстинктивных импульсов в романтическое русло любви и переживания единства со значимым другим. Как подросток осваивает свое поведение, свой индивидуальный во многом зависит от его архетипов (личных, коллективных) неосознаваемых установок.
Если инстинкты - собственно физиологические потребности, воспринимаемые органами чувств, то архетипы более сложное образование, являющиеся следующими после инстинкта, но расположенными до сознания. Инстинкт не проявляется в человеческой психике подобно тому, как он обнаруживается у животных. У человека инстинкты проявляются в особой форме, которая опосредованно проходит какие-то этапы. Но инстинкт дает сбой в случае расстройств образной системы. В определенной степени инстинкт приобретает «человеческую» форму благодаря архетипу. Архетипы являются первозданными, врожденными и унаследованными от первобытных людей формами разума [7, с. 65].
Мы можем отметить, что есть архетипы, которые во внешних поведенческих проявлениях, связаны с основной и жизненной универсальной ситуацией, в том числе рождением, браком, материнством, смертью, разводом, важной утратой и т. д. Наряду с этим, архетипы являются фактором «очеловечивания» инстинктов вообще и, открывая новые возможности, предоставляют новый инструмент для воспитания ребенка в период полового созревания (божественное дитя, великая матерь, мудрый старец, отец, герой, поклонение предкам, сексуально красивая девушка, анима и анимус и т. д.).
Как известно, К.Г. Юнг определяет инстинкт как «влечение к определенной деятельности». Кроме того, что архетипы унаследованы, рефлексивны по своему характеру, единообразны, регулярны и бессознательны, они также проявляют себя настоятельно и непреодолимо.
Как считают исследователи, архетип имеет свою специфическую энергетику: личные комплексы могут породить лишь пагубное пристрастие к чему-либо. По К.Г. Юнгу, имея особое значение, архетипы отражаются в комплексах личности. Серьезную трудность представляет то, что «каждое из олицетворений подсознания - тень, анима, анимус и самость -имеет как светлую, так и темную стороны. ... Они могут дать стимул жизнеутверждающего и творческого роста или же вызвать застой и физическую смерть» [7, с. 213-214].
Воспитание инстинкта может предполагать направленный опосредованный путь культурного развития. Л.С. Выготский рассматривал сублимацию в творчестве и высоких человеческих отношениях (дружба и любовь) как конструктивный путь воспитания инстинкта [3, с. 106, 109].
Архетип личности эго, как осознание своего «Я», будучи внутри сознания, рассматривается дифференцированно, отдельно от сознания, при этом эго отличается от сознания и выступает как главный архетип сознания личности в юношеском возрасте [С.Л. Рубинштейн, К.Г. Юнг]. Признаки архетипа «эго» проявляются в том, что юноша или девушка начинают представлять себе желаемый, сильный образ себя как настоящего героя, чувствуют силу, прилив энергии; начинают осознавать, что могут достичь желаемого благодаря собственным усилиям, стремятся быть самостоятельными в своих решениях, касающихся их собственных действий и поступков. Однако архетип эго, являясь центром сознания, порой оказывается в
зависимом положении от других архетипов личности, которые доминируют в данный период развития. К примеру, в подростковом возрасте возникновение, становление и развитие архетипа личности «персона» во внешнем проявлении выступают как «внешний авторитет», как социальная природа, функция, качество, проявляющееся в межличностных отношениях (маска, лицо), в деятельности, творчестве, и выражены через объекты, статус, имидж, продукты творчества и т. д. В этом возрасте архетип личности «персона» начинает доминировать над эго. В своей слабости подросток вынужден обращаться к диктуемым ценностям и нормам коллективного бессознательного, представляемого через архетип «персона» [2].
Психологические особенности взаимодействия сознания и бессознательного дают перспективы и новое понимание возможностей в обучении и воспитании, новые направления для дальнейших исследований проблемы «Я» как в сознании, так и в бессознательном в экопсихологическом подходе, выявляя закономерности развития личности в подростковом, а также, являясь основой, становятся перспективными для новых психологических технологий и инноваций в педагогической психологии.
Таким образом, для подростков фактором «очеловечивания» их инстинктов могут являться архетипы, вбирающие в себя культуру, а также их внутренний мир фантазии, образы, желания, актуальные побуждения как бессознательные психологические детерминанты, реализующиеся в личном творчестве, в социальных отношениях, дружбе и товариществе, глубоких привязанностях и душевных связях.
Экопсихологический подход может пронизываться методологией, которая представляет психическое в подростковом возрасте как единое целое, с неотъемлемыми компонентами бессознательное и сознание и учитывает в формировании личности подростка особую роль фантазии, образы, желания, побуждения, которые могут быть основаны на их архетипах и неосознаваемых установках.
Список литературы
1. Адыкулов А.А. Культурно-исторический подход Л. С. Выготского и творчество в проблеме исследования бессознательного // Бюллетень науки и практики. 2020. Т. 6. № 1. С. 336-351.
2. Адыкулов А.А. Индивидуальность и архетип личности «самость» в подростковом и юношеском возрасте // Бюллетень науки и практики. 2019. Т. 5. № 12. - С. 372-382.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.- 480 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Педагогика, 1982, 1983,1984.
5. Дубровина И.В. Психологическая культура и задачи воспитания в современной школе // Вестник практической психологии образования. 2018. № 1-2 (54-55) январь-февраль). - С. 6-11.
6. Панов В.И., Лидская Э.В. Концепция устойчивого развития: экологическое мышление, сознание, ответственность // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, - М., 2012. № 1. - С. 38-50.
7. Юнг К.Г., Франц М.-Л. фон, Хендерсон Дж.Л., Якоби Н., Яффе А. Человек и его символы / под общ. ред. С.И. Сиренко. - М.: Серебряные нити, 1997. - 368 с.
