CC BY
79
Г. Р. Доброва
РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
БАЗОВЫЕ И ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА В АСПЕКТЕ ВАРИАТИВНОСТИ РЕЧЕВОГО ОНТОГЕНЕЗА1
1. Вступительные замечания
Вопрос о механизмах освоения языка детьми все активнее обсуждается в последние годы. В данном исследовании предлагается разграничивать две «разновидности» механизмов овладения языком — базовые механизмы и вспомогательные механизмы. Базовыми предлагается считать те механизмы, без которых невозможно (либо — крайне сложно) освоение родного языка и которые поэтому используются — в той или иной степени — при освоении языка всеми детьми. Вспомогательными, как представляется, являются те механизмы, которые считаются в большей или меньшей степени факультативными и без которых, соответственно, можно обойтись, осваивая язык. К базовым механизмам мы относим генерализацию, а также имитацию и дифференциацию2. Список же вспомогательных механизмов, как представляется, — открытый: их достаточно много, они (за исключением некото-
1 Работа осуществлялась при поддержке РНФ — проект 14-1803668 «Механизмы усвоения русского языка и становление коммуникативной компетенции на ранних этапах развития ребенка».
2 В последнее время, в соответствии с западной научной традицией (например, [Clark 1987; Tribushinina 2008; Semantics and Morphology... 2015]), второй из механизмов нередко называют контрастом. Мы с этим не совсем согласны: контраст, как представляется, — это свойство языковых единиц; механизмом же освоения языка является опора на способность выявлять этот контраст, базироваться на нем, опираться на него, т. е. дифференцировать, разграничивать некие контрастирующие признаки. Поэтому полагаем, что этот второй механизм правильнее называть не контрастом, а дифференциацией.
рых) изучены мало, перечень их, по-видимому, будет еще дополняться. Некоторые из этих дополнительных механизмов являются более универсальными, другие — более уникальными. На данный момент мы видим и считаем возможным уже обсуждать следующие дополнительные механизмы: языковые подсказки различного рода, существенные для конкретного языка, но необязательные для речевого онтогенеза, а также разновидности того явления, которое в западной научной традиции носит название bootstrapping.
Обсуждение действия тех или иных механизмов, как представляется, целесообразно именно в аспекте вариативности речевого онтогенеза. При этом учет данной вариативности необходим при описании действия не только вспомогательных механизмов (если они факультативны, то естественно предположить, что при освоении языка различными детьми они будут действовать / не действовать по-разному), но и основных, базовых. Как показывает материал, в аспекте вариативности речевого онтогенеза наиболее интересен анализ именно двух основных механизмов освоения языка — генерализации и дифференциации. Именно степень опоры в качестве основного на тот или иной механизм оказывается весьма различной у разных детей.
Речь идет, в первую очередь, об опоре на те или иные механизмы освоения языка у детей различных «групп» — референ-циальных vs. экспрессивных детей (об этих детях см. [Bates et al. 1988; Liven et al 1992; Nelson 1973, 1981; Доброва 2009; Зубкова 2000; Овчинникова 2005; Цейтлин 2000]), мальчиков vs. девочек (о различиях в их речи см. [Бондаренко, Доброва 2011; Овчинникова 2003] и др.) и детей из семей с высоким vs. низким социокультурным статусом (о различиях в их речи см. [Hoff-Ginsberg 1991; Воейкова 2013; Доброва 2007])3. В данном исследовании предпринимается попытка рассмотреть различия в речевом развитии детей названных групп, обусловленные теми механизмами освоения языка — базовыми или вспомогательными, — на которые дети опираются в ходе речевого онтогенеза в первую очередь.
3 Не все названные авторы используют именно эту терминологию: E. Hoff-Ginsberg и М. Д. Воейкова говорят о «социоэкономическом» статусе семей.
2. Базовые механизмы освоения языка: генерализация, дифференциация и имитация
Различная степень опоры на один из двух основных механизмов освоения языка — генерализацию и дифференциацию — была подробно описана в [Доброва 2000, 2003] на примере речи двух детей — референциальной Лизы и экспрессивного Вани4.
В первую очередь были выделены дети-«генерализаторы». Одной из существенных особенностей таких детей является их неспособность в определенном возрасте различать местоимения 1-го / 2-го лица — я и ты. Если на самом раннем этапе речевого онтогенеза такие дети называют обычно себя по имени и говорят о себе в третьем лице:
(1) Аля хочет конфетку (Алеша Д. 1;11)5, —
то при освоении личных местоимений они проходят стадию смешения этих двух местоимений:
(2) «Ты хочешь, чтобы я сняла?» (Сеня Ч. 2;2.19), —
речь о том, чтобы снял экспериментатор. Особенно много примеров смешения я и ты в соответствующем возрасте было выявлено в речи Лизы Е. Такие примеры в указанной монографии трактовались как обусловленные склонностью этих детей к генерализации — в данном случае, к созданию сверхгенерализованного понятия «вообще участника диалога», без разделения на говорящего и собеседника. Это явление сопоставимо с другим, похожим, — со склонностью некоторых детей смешивать, например, вчера и завтра: возникает сверхгенерализованнное понятие 'день, отличающийся на один от сегодня\ без учета направления сдвига — в прошлое или в будущее.
Примеры из речи Лизы, в которых ребенок отчетливо демонстрирует склонность к генерализации и даже самостоятельно устанавливает гипо-гиперонимическую иерархию «снизу — вверх»
4 С тех пор появились работы и других отечественных авторов-онтолингвистов, также принявших эти термины — генерализация и дифференциация (например, [Елисеева 2014] ).
5 Здесь и далее примеры из речи детей приводятся без учета особенностей их звукопроизношения.
(что происходит у нее очень рано — около двух лет) приводит ее мать М. Б. Елисеева [Елисеева 2014: 148]:
(за) Лизочкин подсолнух называется цветочек (Лиза Е. 2;0.29);
(зб) Мишутка называется панда (Лиза Е. 2;1.20).
Примеры генерализации не являются исключительной «прерогативой» Лизы: они характерны для всех детей. Освоить язык без опоры на генерализацию невозможно: в процессе речевого онтогенеза осваивающий язык индивид, чтобы понять наличие сигнификативного компонента значения слова, должен сам прийти к идее, что существуют некие классы — например, что слово мячик может быть отнесено не только к данному конкретному мячику, но и к целому классу предметов, обладающих теми же (перцептивно воспринимаемыми) признаками — упругостью, круглой формой, предназначенностью для игры и т. п. Однако одни дети («генерализаторы») проходят этот процесс осознания сигнификативного компонента значения быстро, а другие — медленно, с трудом. Поэтому характерная особенность Лизы — совсем не в том, что она опиралась на генерализацию, а в том, до какой степени она на нее опиралась6.
Однако более существенным представляется то обстоятельство, что, опираясь на генерализацию, Лиза на раннем этапе речевого онтогенеза явно «пренебрегала» дифференциацией. Ей как будто бы было неинтересно разграничивать объекты, ее больше интересовало их сходство. Обратим внимание на некоторые записи в дневнике Лизиной мамы М. Б. Елисеевой (2;02.03): «Лиза, в отличие от многих детей, не желает употреблять имена собственные. Не повторяет имена Алешиных друзей, несмотря на их фонетическую простоту (Вадик, Гена), и мне до сих пор непонятно, различает ли она их...» [Елисеева 2014: 152].
В этом отношении экспрессивный Ваня Я. вел себя прямо противоположным образом. Он не был особенно склонен к генерализации, скорее — наоборот, зато опирался на дифференциацию с самого начала. Так, у него отмечается исключительно ран-
6 Относительная же уникальность Лизы — в том, что она постоянно эксплицировала свое стремление выискивать гипероним для гипонима, что встречается не так часто.
няя способность к различению цветов: чуть ли не в год он различал весьма значительное их количество. Не кроется ли здесь, кстати, ответ на вопрос, почему так существенно расходятся данные исследователей о возрасте, когда дети начинают различать цвета, — «разброс» до двух лет? Возможно, цвета «интересно» различать тем детям, которые опираются на дифференциацию?
В возрасте 1;11.07 фиксируется такой пример склонности Вани к дифференциации: он побывал в гостях, где были две девочки — старшая Вера и младшая Нина. На следующий день на соответствующий вопрос бабушки о том, является Ниночка большой или маленькой, почти еще не разговаривающий Ваня сначала произносит что-то типа «мими» (маленькая), а затем встает на колени и ползет, изображая ее. Следовательно, на стадии, когда говорить Ваня еще не очень умеет, имена он четко правильно «привязывает» к соответствующим референтам. Сравним это с Лизой, которая, как указывалось выше, в 2;02.03 проявляла очевидное равнодушие к личным именам и, по словам ее мамы, скорее всего не различала имен (не дифференцировала) часто наблюдаемых ею друзей брата.
Природную склонность Вани к дифференциации активно развивали окружавшие его взрослые. Так, очень рано Ваню учат различать марки машин — это «Джип», это «Мерседес», это «Вольво» и т. д. Диалоги бабушки с Ваней постоянно строились на контрасте: «Я буду делать то-то, а ты — то-то», «Давай у меня будет зайчик, а у тебя — лисичка». Бессмысленно ставить вопрос о том, что было первично — Ванина склонность к дифференциации или отчетливая опора на нее в инпуте ребенка: и то, и другое имело место, однако, как представляется, взрослые именно потому так часто опирались на контраст, что интуитивно чувствовали, что Ваниной «сильной стороной» является именно дифференциация.
Совершенно иным образом ведет себя мать Лизы-«генера-лизатора». Почувствовав, очевидно, склонность ребенка к обобщению, выражающуюся в возрасте около 3 лет в стремлении к установлению гипо-гиперонимических отношений, она «подхватывает» эту тенденцию и постоянно ведет с ней диалоги типа: «Ананас — это овощ». — Нет, это фрукт. — «Кабачок — это овощ». — «Кошка — это игрушка». — Да, но это не только игрушка. Кто еще кошка? — «Давай мама скажет». — Кошка — это животное... (Лиза Е. 2;11.27) [Елисеева 2014: 149].
Ребенок при этом в некоторых случаях следует дальше, чем окружающие его взрослые. Как замечает в дневнике М. Б. Елисеева, «.Лиза, осознав существование иерархий, пытается кате-горизовать и то, что мы избегаем классифицировать» [Там же: 150], причем, судя по примерам, опять же генерализует, идет «снизу вверх»:
(4) Брат — Людя. Человек (Лиза Е. 3;0.12).
На раннем этапе речевого развития гиперонимы для Лизы более приоритетны, чем гипонимы: процесс формирования гипо-гиперонимических гнезд начинается с появления гиперонима (например, «цветы») в пассивном лексиконе, а затем и в активном, после чего появляются гипонимы, но они постоянно смешиваются друг с другом («маки» — об одуванчике 1;08.06, «Ава» (собака) — о поросенке 1;02.12 — при том, что в принципе Лиза уже знакома со словами «хрюша», «поросенок» и т. д.). В некоторых случаях (в особенности если гипероним фонетически сложен для ребенка) один из гипонимов может временно принять на себя функции гиперонима: «баба» (бабочка) — о бабочке, мотыльке, стрекозе и пчеле (1;05.15).
Представляется, что склонность Лизы к генерализации и ее несклонность к дифференциации очевидны — равно как и, в противоположность Лизе, склонность Вани к дифференциации, но не к генерализации.
Склонность к генерализации в ущерб дифференциации можно обнаружить и у других референциальных девочек. Так, Оля С.7 легко смешивает как бы противоположные явления:
(5а) убивший комар (об убитом комаре);
(5б) каши много (в значении 'мало');
(5в) ботинки велики (в значении 'малы') [Оля С. 3;10].
Создается ощущение, что для данного ребенка важнее общее (фактор «смерти» в примере о комаре, фактор достаточности/не-
7 Примеры предоставлены И. В. Столяровой из ее личного архива. Примеры относятся к несколько более позднему возрасту, чем принято определять референциальность / экспрессивность ребенка, но мы отнесли Олю С. к референциальным детям за год до появления данных примеров, т. е. до 3-х лет.
достаточности в примере о каше, фактор несоответствия размера в примере о ботинках), чем дифференцирующие признаки различных типов — кто кого убил, направленность в ту или иную сторону от «точки достаточности» или «точки соответствия размера». Такие примеры показывают, что на стадии освоения сем релятивности (так же как в общеизвестных примерах типа смешения вчера и завтра) для данного ребенка (референциальной девочки) сам факт релятивности — как более генерализованный, интегрирующий фактор — оказывается более существенен, чем «направление» релятивности, — дифференцирующий фактор.
Приведенные выше примеры заставляют обратиться к существенному для исследуемого аспекта проблемы вопросу — вопросу об освоении детьми антонимов.
Освоение детьми антонимов играет весьма важную роль в научных дискуссиях о природе контраста (дифференциации — в предложенной нами терминологии). Естественно, что в первую очередь эта проблема дискутируется на материале освоения детьми семантики прилагательных (см., например [Semantics and Morphology. 2015: 1-22]) — слов, среди которых антонимов очень много и возможность существования антонимии для которых вытекает из самой сути их семантики. С точки зрения авторов этой монографии, освоение детьми прилагательных определяется универсальными концептуальными механизмами — сравнением (сопоставлением) и контрастом. Быстрому усвоению прилагательных способствует одновременное использование взрослыми антонимических прилагательных (типа «хороший/ плохой») и, как именуют их авторы, «членов контрастных групп» («красный — зеленый — синий») в пределах одного предложения или в пределах не более, чем 5-ти соседствующих высказываний [Semantics and Morphology. 2015: 218-242].
Семантический контраст оказывается более информативен для осваивающего язык ребенка, чем семантическая близость (синонимия), т. к. дети уже на ранних стадиях предполагают, что две разные формы должны быть семантически различны 8 [Clark 1987].
8 Предполагают это, по-видимому, не только дети, но и взрослые. Имеет смысл обратить внимание на то, как мало в языке так называемых абсолютных синонимов: они представляют собой скорее своего
Это утверждение Е. Трибушининой вызывает некоторые возражения теоретического характера, т. к. представляется, что контраст имеет место и при антонимии, и при синонимии: при антонимии контраст более «жесткий», чем при синонимии, но единство ядра значения имеет место в обоих случаях. Применительно же к детской речи вопрос целесообразнее ставить следующим образом: какой тип контраста более информативен — более «жесткий» или более «тонкий»? Возможно, уместны и еще 2 вопроса: а) на какой стадии речевого развития более важен каждый из названных типов контраста? и б) для всех ли детей один из видов контраста («жесткий») более значим?
Вероятно, сначала более важен «жесткий» контраст (антонимия), а затем, когда уже происходит более детальное «достраивание» языковой системы, на первый план могут выходить «более тонкие различия», в том числе и более «тонкий» контраст (синонимия). Однако для целей исследования механизмов освоения языка в аспекте вариативности речевого онтогенеза более существенным представляется ответ на второй вопрос: есть основания полагать, что для различных детей антонимия и синонимия (как «представители» двух разновидностей контраста) может играть неодинаковую роль. Кстати, об этом в качестве предположения говорят и некоторые авторы указанной монографии [Semantics and Morphology. 2015]. Так, К. Корецки-Крёлль и В. У. Дресслер (как представляется, совершенно справедливо) делают из рассмотренного ими материала вывод, что не только антонимические, но и синонимические отношения могут способствовать освоению детьми прилагательных и что, вероятно, это как-то связано с разными стилями овладения языком детьми [Там же: 23-52].
Что касается первых антонимов, то набор основных пар примерно одинаков (причем даже в разных языках): большой/
рода языковой казус, чем регулярное для языка явление. Хотя словари нередко трактуют два слова практически одинаково, но при ближайшем рассмотрении оказывается, что все же слова чем-то различаются — стилистически и / или семантически. Даже если в языке в какой-то момент слова существуют как стилистические и семантические дублеты, вскоре либо одно из них устаревает, либо они начинают «расходиться» — стилистически или семантически (действует закон экономии языковых средств).
маленький, плохой/хороший, а также чистый/грязный, теплый/ холодный и др. Судя по указанной выше коллективной монографии, этот набор повторяется у разных детей, осваивающих разные языки, однако у одного из детей (у все той же Лизы Е.) этот набор более разнообразен: здесь уже на раннем этапе, кроме «общепринятых», есть и «лысый»/«волосатый» (2;0), и «сладкий»/ «сердитый» (о жареном луке) (2;0), и «настоящий»/ «игрушечный» (2;0.17) и т. д. [Елисеева 2014: 185-186]. Представляется, что такая «нестандартность» Лизиных антонимов обусловлена особенностями ее инпута — исключительно богатого (семья, культурный статус который — безусловно, выше среднего).
Набор же синонимов у детей — существенно менее стандартен. Так, в вышеназванной коллективной монографии можно обнаружить следующие примеры синонимов (иногда, естественно, контекстуальных): у Фили С. можно найти только неодновременное использование слов «хороший (1;8), милый» (возраст не указан, но позднее, чем «хороший»)9; у Лизы в указанной монографии фиксируется — «жуткий» (2;9), «плохой»; у немецкоязычной девочки и ее матери — «good, fine, super, great»10; у словенской девочки — odlicno, super и umazan, kaka. Материал отчетливо показывает, что синонимы в этом возрасте либо связаны с оценочностью, с необходимостью отличить нейтральное слово от эмоционально окрашенного («жуткий — плохой»), либо с одновременным сосуществованием слов из так называемого языка нянь (baby-talk), оставшихся от более раннего этапа речевого развития, и недавно появившихся узуальных слов («кака — ума-
9 Полагаем, что слова «хороший» и «милый» в речи Фили настоящими синонимами не являются: они имеют жесткую десигнацию «Филюша хороший» и «милый папа», и такая однозначная привязанность каждого из этих прилагательных к только одному референту заставляет предположить, что они были взяты ребенком из инпута «геш-тальтно», как готовые конструкты из речи матери, что и заставляет усомниться в том, являются ли они для ребенка на этом этапе хотя бы в какой-то мере синонимами (так сказать, продуктивными синонимами — по аналогии с продуктивной грамматикой).
10 В источнике примеры даны на английском (т. е. указаны значения), а давать каждому из указанных синонимов слова «хороший» соответствующие русские эквиваленты представляется неправильным, поэтому оставляем английские примеры.
зан»). Если не говорить о втором случае («старое» слово из «языка нянь» — и «новое», узуальное), то получается, что синонимия в этом возрасте служит ребенку не столько для обозначения семантической близости (как утверждает Е. Трибушинина), сколько для обозначения контраста — только уже не жесткого, а более тонкого. В этой связи нельзя не вспомнить вновь (см. выше) важное положение из исследований Е. Кларк о том, что дети уже на ранних стадиях речевого онтогенеза предполагают, что за двумя разными формами должно стоять различное содержание.
Из сказанного можно сделать вывод: если антонимы дети постигают парами, то синонимы — последовательно. Это вполне объяснимо: нельзя понимать, что такое «большой», не понимая, что такое «маленький», но можно понимать, что такое «отлично», не понимая, что такое «прекрасно». Из этого вытекает еще один вывод: на каком-то (раннем) этапе развития речи без антонимов существовать нельзя, а без синонимов можно; синонимы становятся нужны тогда, когда, например, важно понять какие-то более тонкие различия — например, градуальность (большой — огромный).
Может ли, однако, сказанное служить подтверждением того, что контраст более информативен для ребенка на ранних этапах речевого онтогенеза, чем близость, как утверждает Е. Трибуши-нина? Представляется, что нет. Не совсем понятно, почему контраст противопоставляется близости. Скорее, контраст (в предложенной нами терминологии — дифференциация) должен противопоставляться генерализации.
Пропорция антонимов в речи различных матерей тоже различна. Так, по данным Е. Трибушининой, у Фили в инпуте их 23%, у Лизы — 12%. У самих детей обнаруживается та же разница: у Фили появляющихся вместе контрастных прилагательных 28%, а у Лизы — 13%. О таких различиях у детей писали Мерфи и Джонс [Murphy, Jones 2008], противопоставляя heavy antonym user — light antonym user и показывая, что у детей этих двух типов пропорция антонимов различается как в их собственной речи, так и в инпуте. Е. Трибушинина совершенно справедливо отмечает, что это доказывает, склонность самого Фили (не мамы, а Фили) опираться на контраст при осваивании и категоризации мира. Мерфи и Джонс идут дальше и делают еще более важный для целей нашего исследования вывод: «heavy antonym use is a
symptom of a cognitive learning style that makes heavy use of contrast» [Murphy, Jones 2008: 427]. Иными словами, авторы полагают, что основанная на опоре на контраст склонность к антонимии представляет собой симптом, проявление определенного когнитивного стиля освоения языка (равно как — добавим мы — несклонность к антонимии свидетельствует о другом когнитивном стиле).
Вместе с тем, на основании вышеотмеченного Е. Трибуши-нина делает следующий вывод: контраст — это bootstrap для освоения значения прилагательных. С таким выводом, если понимать под bootstrapping дополнительный, вспомогательный механизм, случайную языковую «подсказку», согласиться сложно: опора на контраст (на дифференциацию) — вероятно, все же не дополнительный, случайный помощник. Скорее всего, это один из основных, базовых механизмов освоения языка: сложно представить себе, как может происходить процесс речевого онтогенеза без опоры на дифференциацию, на выявление различий, контрастов. Другое дело, что родители детей не обязательно должны, общаясь с детьми, делать опору на этот контраст, в частности — на противопоставление антонимов. Русским родителям (даже более всех других склонным на этот контраст опираться) сложно представить себе, что может быть по-другому, однако, как показывают исследования (Б. Пфейлер) родители детей юкатекских майя не опираются в собственной речи, обращенной к детям, на контраст [Semantics and Morphology. 2015: 435-459].
Разумеется, такие данные заставляют усомниться в абсолютной универсальности необходимости опоры на контраст в общении с детьми, однако никак не опровергают универсального характера необходимости опоры на дифференциацию в процессе собственно речевого онтогенеза — самими детьми. В любом случае, это не может дать оснований отрицать существенность роли дифференциации как одного из ведущих, базовых механизмов освоения языка и низводить ее до уровня bootstrapping.
Наконец, самый, возможно, важный вопрос, касающийся опоры на синонимию у детей раннего возраста, связан с вариативностью речевого онтогенеза. Перечислим тех детей, у которых авторы вышеуказанной монографии [Semantics and Morphology. 2015], тщательно и подробно изучив их речевое развитие, обна-
ружили присутствие синонимов в их собственной речевой продукции: русскоязычный материал — синонимы у девочки (Лизы), но не у мальчика; австрийский вариант немецкого — синонимы у девочки (у мальчика синонимов не обнаружено); итальянский материал — у девочки синонимов существенно больше, чем у мальчика, а опоры на контраст, в отличие от мальчика, почти нет (причем это даже входит в противоречие с инпутом); словенский материал — синонимы у девочки. Иными словами, совершенно очевидно, что (применительно к детям, речь которых анализировалась в данной монографии) склонность к синонимии обнаруживается только у девочек.
Однако может ли это служить доказательством «гендерно-сти предпочтения синонимов» детьми? 11 По-видимому, утверждать это с уверенностью — нельзя. Во-первых, не так много детей было обследовано авторами монографии (обследовать большее количество детей при тщательном анализе спонтанной речи — не экспериментальных данных, а данных спонтанной речи, требующих огромного количества времени на записи и их расшифровку, — практически нереально). Во-вторых, и это представляется даже более важным, невозможно с достоверностью судить о том, почему склонность к синонимии обнаружилась именно у девочек: влияние ли это собственно гендерного фактора или же проявление «типологических» различий? Иными словами, нельзя с абсолютной достоверностью сказать, не получилось ли так, что все вышеперечисленные девочки (кроме того, что они — девочки) — дети референциального типа. Нельзя не учитывать, что, по данным зарубежных исследователей, имеющих очень большой статистически значимый материал, девочки бывают референциаль-ными чаще, чем мальчики. Попробуем, однако, все-таки, на основе имеющихся у нас скудных данных об этих детях, определить, не были ли все эти девочки референциальными. Русскоязычный материал: речь именно этих двух сравниваемых в данной моно-
11 То обстоятельство, что не у всех девочек, речевое развитие которых рассматривалось в монографии (другие языки), обнаружилась склонность к синонимам, не может противоречить предположению о склонности к синонимам именно девочек: разумеется, не может быть, чтобы такая склонность обнаружилась у всех девочек; достаточно показательно и то, что она обнаружилась только у девочек (не у мальчиков).
графии девочки (Лизы) и мальчика (Фили) мы исследовали давно [Доброва 2003] и еще задолго до написания вышеуказанной коллективной монографии определили девочку как референциального ребенка, а мальчика — как экспрессивного. Немецкий материал: данные противоречивые. С одной стороны, мальчик — второй ребенок в семье, а девочка — первая (по данных зарубежных исследователей, у первых детей в семье больше вероятности быть референциальными детьми, а у непервых — экспрессивными). Однако мальчик имел раннее речевое развитие, а девочка несколько отставала (речь у референциальных детей обычно развивается раньше, чем у экспрессивных). Итальянский материал: сведения о детях в интересующем нас аспекте — совсем скудные. Единственное, на что можно обратить внимание, это то, что девочка заговорила рано, а мальчик поздно, и то, что в речи девочки мы обнаружили одну интересную генерализацию (свойство референциальных детей): она использовала свое единственное прилагательное, имеющее английский эквивалент "hard", в значении 'heavy'12. Получается, что есть некие «намеки», что девочка — референциальный ребенок, но серьезных оснований для такого умозаключения, разумеется, нет. Словенский материал: данные противоречивые. С одной стороны, девочка, как нам представляется, проявляла отчетливую склонность к генерализации. Так, на каком-то этапе ее развития у нее возникают как бы три прилагательных: из всех цветов она выделяла желтый и зеленый, а все остальные, по-видимому, объединялись в окказиональный генерализованный концепт «не-желтый и не-зеленый». Имеются у нее, кстати, и сверхгенерализации на уровне грамматики: генитив прямого объекта используется вместо позитива в отрицательных конструкциях; флексия м. р. ед. ч. им. пад. — де-фолтная, базовая для словенского языка, используется сверхгене-рализованно (вместо ж. р.). (rumen вместо rumena). Все это может служить косвенными доказательствами референциальности данной девочки. С другой стороны, в возрасте 1;5-2;8 она четко и правильно разграничивала «мой» / «твой», что скорее свойственно экспрессивным детям. Впрочем, последнее может быть объясне-
12 Интересно, что в русском языке, в отличие от итальянского, у слова «тяжелый» есть оба значения — и 'сложный' и 'много весящий'; значит, потенциально в Языке такая генерализация возможна.
но относительно ранним речевым развитием девочки: возможно, к этому возрасту она уже преодолела этап смешения прономи-нальных шифтеров принадлежности 1-го / 2-го лица.
Таким образом, есть некоторые основания предположить, что склонность к синонимии может оказаться обусловленной не гендерным, а типологическим фактором. Решить вопрос может только обращение к речи референциальных мальчиков (т. е. типологически — референциальных детей, но другого пола).
Проанализируем с этой целью речь Алеши Д. — референ-циального мальчика.
Синонимов13 (присутствующих одновременно в одном высказывании или в соседних) на раннем этапе развития речи мало, но они зафиксированы.
(ба) Бабушка: А она ответила... — А.: Да, она сказала: «Здравствуй, мальчик...» (Алеша Д. 2;6).
Само присутствие слова «да» подтверждает, что ребенок воспринимает слова «ответить» и «сказать» как синонимы.
(бб) Это, действительно, плохо, больно (Алеша Д. 2;10);
(бв) Он плохой, злой, зубастый (Алеша Д. 2;10) (контекстуальные синонимы отрицательной оценки).
Уже в возрасте 3-х лет ребенок воспринимает как синонимы слова из «языка нянь» и узуальные слова, причем верно осознает характер такой синонимии:
(7) (слушает радио) Там поет мужчина. Я уже большой и говорю не «дядя», а мужчина (Алеша Д. 3;0).
В целом же синонимов в речи Алеши на раннем этапе немного 14, однако градуальность (т. е. дифференцирующий признак)
13 Употребляем в данном случае слово «синоним» в «нестрогом» смысле слова, имея в виду также не только собственно лексические синонимы, но и контекстуальные.
14 Крайне нехарактерной оказалась синонимия и для других референциальных мальчиков. Из-за не очень большого объема материала не можем судить наверняка ни об их референциальности (хотя есть много оснований это предполагать), ни об отсутствии в их речи синонимов, но краткий анализ раннего этапа речевого развития Миши Т. и
он осознает отчетливо и выражает ее с помощью окказиональных средств (что доказывает, что он не воспроизводит ее, а самостоятельно конструирует, т. е. осознает как таковую):
(8а) Я меньше большой, а Анечка больше большая (Алеша Д. 3;0);
(8б) (обращаясь к бабушке) Да, я большой. И все же ты и родители — больше большие (Алеша Д. 3;0);
(8в) Она среднеплохая (Алеша Д. 3;0);
(8г) Я очень слишком большой. У меня болит во рте (хочет сказать, что у него, как у взрослого, начинают болеть зубы) (Алеша Д. 3;9).
Дифференциация синонимов по семантическим оттенкам происходит позже:
(9) Бабуля наполовину пожилая, наполовину старенькая (Алеша Д. 4;7).
Итак, синонимы появляются в речи Алеши достаточно поздно. Однако и антонимов на раннем этапе речевого развития у него крайне мало. Практически в дневнике не отмечено примеров типа «X — хороший, а У — плохой», «X — большой, а У — маленький» (зафиксировано всего три примера такого рода), что исключительно мало, если сравнивать с другими детьми. По-видимому, таких «контрастных» конструкций было крайне мало и в инпуте.
Вместе с тем, нельзя сказать, что Алеша совсем не опирался на дифференциацию (контраст), но делал он это в подавляющем большинстве случаев не за счет лексики, а за счет грамматики (словообразования), за счет антонимии приставок (в том числе — «нулевых», возникающих при депрефиксации). Так, еще в 2;0 (для Алеши это был еще весьма ранний этап, до лексического взрыва) он создает окказиональные антонимы:
Саши А. [Детская речь. 1993] показывает почти полное отсутствие синонимов: у Миши Т. мы их не обнаружили, а у Саши А., записанного несколько более подробно, встретился только один пример: мама прочитала потешку, где было слово «недосуг», Саша поинтересовался его значением, мама ответила, что это слово значит «некогда», и Саша с тех пор всегда, услышав слово «некогда», вспоминал слово «недосуг».
(10а) Прибиби (привяжи) машинку / отбиби (отвяжи) машинку (Алеша Д. 2;0) (пример интересен и тем, что слово из «языка нянь» «биби», заменившись узуальным синонимом «машинка», сначала не исчезает бесследно, а служит «материалом» для конструирования слов);
(10б) Баба, навидь меня ('люби', антоним к «ненавидеть») (Алеша Д. 2;7);
(10в) Где в ванне влез, а где вылез? (Алеша Д. 4;3)15.
На более позднем этапе речевого развития конструирование таких окказиональных антонимов становится у мальчика вполне осознанным:
(10г) А.: Множко. — М.: Не множко, а много. — А.: Нет, раз есть немножко, то есть и множко (Алеша Д. 4;7).
Таким образом, не только синонимия, но даже и обычная (лексическая) антонимия — связи «по горизонтали» — для речи данного референциального мальчика оказались нехарактерны. Связи же «по вертикали» (гиперо-гипонимические отношения») для него, как для референциального ребенка, были важны с самого начала:
(11) Баба, зашей пуп. Он — дырка (т. е. пуп — разновидность дырки) (Алеша Д. 2;2).
Для Алеши с самого начала была свойственна опора на генерализацию:
(12) (о чужой кукле) Какая Ниночка! (Нина — Алешина единственная кукла) (Алеша Д. 2;4), —
однако высказываний, подобных Лизиным (см. выше) типа «ананас — это овощ», на ранней стадии не наблюдалось. Зато на более поздней стадии обнаруживается отчетливая тенденция не просто к установлению гиперо-гипонимических связей, но к созданию собственных гиперонимов — иногда окказиональных по форме, но всегда близких к узуальным по семантическому объему:
15 Создание окказиональных антонимов за счет префиксов оказывается характерным и для другого референциального мальчика — Саши А.: бумажку смял/вымял (3.08.02) (см. [Детская речь. 1993]).
(13) Стол — это устройство, на котором едят и пишут. — А стул? — Устройство на четырех ногах, на котором сидят и с которого едят, потому что стоя не едят — неприлично. — А шкаф? — Это ящик, в который все кладут. Все-все. Это вмещительство (Алеша Д. 4;9).
Со скидкой на возраст, такие «толкования слов» даже похожи на словарные.
Таким образом, можно предположить, что референциальные мальчики не демонстрируют особенной склонности не только к синонимам, но и к антонимам. Поэтому обнаруженную выше тенденцию к использованию синонимов девочками все же, по-видимому, следует трактовать скорее как гендерную, а не как типологическую, особенность. Склонность же к дифференциации (к контрасту) — вероятно, связана с типологическими характеристиками (характерна для экспрессивных детей) — равно как и склонность к генерализации (характерна для референциальных детей)16.
Вместе с тем, сказанное относится к области лексической семантики. В области же грамматики — совсем иная ситуация.
Напомним, что абсолютно «равнодушный» к дифференциации как противопоставлению антонимичных узуальных лексем Алеша Д. не был столь «равнодушен» к дифференциации с помощью словообразовательных средств; напротив, он все время
16 Разумеется, и у референциальных детей не может не быть в каких-то случаях опоры на дифференциацию — равно как у экспрессивных детей не может не быть опоры на генерализацию. Однако эта генерализация у ярко выраженных экспрессивных детей — не совсем такая, как у референциальных. Так, если на раннем этапе речевого развития референциальные дети склонны использовать слова с наиболее общим значением вместо слов с более конкретным («большой» — вместо «высокий», «длинный», «толстый» и т. п., «хороший» — вместо «умный», «красивый», «смелый» и др.), то экспрессивные дети могут, напротив, использовать (неуместно) слово с более частным, конкретным значением вместо слова с более общим значением, т. е. генерализация осуществляется на основе не главного, а скорее всего случайно выбранного признака). Так, Ваня Я. говорит «короткие глаза» (маленькие) (2;9). С одной стороны, это своего рода лексико-семантичекая сверхгенерализация, но, с другой стороны, она произведена на основе слова с более частным значением. Не свидетельствуют ли такие примеры о неумении экспрессивного ребенка вычленить главное для генерализации слово?
создавал окказиональные антонимы, противопоставляя слова за счет префиксов. Это можно было бы посчитать индивидуальной особенностью конкретного ребенка (хотя аналогичное явление встречаем и у другого референциального ребенка — см. выше), если бы это явление интересным образом не соотносилось с другими явлениями.
Так, в упоминавшейся выше коллективной монографии [Semantics and Morphology. 2015: 185-217] М. Д. Воейкова, отмечая нечувствительность Вани Я. (которого мы считаем явно экспрессивным ребенком) к совпадениям в окончаниях прилагательных и существительных, пишет о том, что у него до возраста (2;4) везде была концовка прилагательного -и — «зелени арбуз» — как своего рода дефолтная форма.
При этом, говоря о преференции у всех рассмотренных ею детей частично совпадающих и редупликативных сочетаний прилагательных с существительными, М. Д. Воейкова обнаруживает, что у Фили (экспрессивного, по нашим данным, ребенка) 2/3 ошибок — ассимиляция, у Вани (экспрессивного, по нашим данным, ребенка) 72% ошибок — это ассимиляция, а у Лизы (референциального, по нашим данным, ребенка) 42% всех ошибок — это диссимиляция.
Исходя из сказанного, имеются некоторые основания предположить, что для экспрессивных детей контраст в семантике важен, а в морфологии они его «не любят» (если не имитируют, что у них происходит часто), или он им до определенного возраста безразличен (используют дефолтные формы). Для референци-альных же детей в семантике характерна в основном опора на генерализацию, а не на дифференциацию, но в морфологии они к дифференциации более склонны, чем в лексической семантике. Однако, разумеется, это предположение требует дальнейшего изучения.
Наконец, третий механизм освоения языка, который предлагается относить к базовым, — склонность к имитации. Естественно, без имитации невозможно освоение языка, поэтому имитация свойственна всем детям. Об имитации как механизме овладения языком пишет С. Н. Цейтлин [Цейтлин 2000]; имитацию называет «одним из ведущих способов усвоения ребенком тех навыков речевого и не только речевого поведения, которыми
владеет взрослый» А. Н. Корнев [Корнев 2004: 122]. Вместе с тем, известно, что степень склонности / несклонности ребенка к имитации может быть весьма различна. Так, С. Н. Цейтлин [Цейтлин 2000] приводит со ссылкой на Л. Блум данные о том, что есть дети, у которых имитируемая речь занимает не более 5%, а в речи других детей она занимает до 35%. Кроме склонности / несклонности к имитации как таковой, дети различаются и по особенностям этой имитации. Так, известно, что к имитации более склонны экспрессивные дети, а имитация у детей референ-циальных — более избирательна, они лучше имитируют существительные [Bates et al. 1988]. Наши собственные эксперименты продемонстрировали и другие аспекты «избирательности» имитации референциальных детей: в отличие от экспрессивных детей, склонных к имитации «без отбора», референциальные дети проявляют более выраженную склонность к имитации знакомых им слов [Доброва 2009, 2013b]. В этих же экспериментах подтвердилось и одно из положений зарубежных исследователей ре-ференциальных и экспрессивных детей: известная в онтолингви-стике склонность детей имитировать только такие синтаксические конструкции, которые у них уже есть в спонтанной речи (например, появляющиеся в речи поздно пассивные конструкции, в которых агенс не совпадает с подлежащим, типа «Дом построен дедушкой»), касается не всех детей, а только референциальных; экспрессивные же дети могут имитировать такие конструкции на этапе, когда в спонтанной речи у них таких конструкций еще нет.
Имеются и другие свидетельства различной степени значимости имитации для детей. Приведем пример из области освоения детьми личных местоимений. Так, С. Чиат (например, [Chiat 1981, 1986]) утверждает, что дети способны осознать особенность семантики личных местоимений как шифтеров только за счет генерализации — основанного на произведенном обобщении осознания, что говорящий должен в отношении себя использовать местоимение 1-го лица, а в отношении собеседника — 2-го. Из этого автор делает вывод, что не может существовать детей, которые с самого начала используют в отношении себя местоимение 1-го лица, а не его субститут — личное имя. Это предположение (являющееся для С. Чиат аксиомой) заставило автора с абсолютным недоверием отнестись к данным Р. Чарни
[Charney 1980], показавшим, что существуют дети, с самого начала активной речи употребляющие личные местоимения — в период, когда произвести такого рода генерализацию дети еще не могут. Поскольку в нашем материале (как и у Р. Чарни) обнаружилось, что такие дети все же существуют, мы попытались проанализировать, за счет чего эти дети, не способные еще к такой сложной генерализации, могут начать говорить о себе в 1-ом лице, и обнаружили, что это возможно за счет построенной на специальном «обучении» имитации [Доброва 2003]. Так, мама упоминавшегося уже экспрессивного Фили прямо обучала его использовать местоимение 1-го лица: «Скажи я!». Сначала ребенок просто послушно повторял за мамой, но постепенно стал использовать в отношении себя это местоимение самостоятельно. Проведенные нами эксперименты (подробнее см. [Там же]) показали, что вначале подобные дети осознают это личное местоимение только как форму самореференции (они осознают релятивность его семантики позже, постепенно) — но начинают использовать его (и использовать адекватно) достаточно рано. Получается, что для таких детей имитация играет более существенную роль, чем для детей референциальных, поскольку, кроме своих основных функций, выполняет еще и функцию временной замены генерализации.
Таким образом, полагаем, что склонность детей к генерализации — свойство в большей степени детей референциальных, а к дифференциации и имитации — экспрессивных: эти два последних механизма как бы компенсируют этим детям их не очень большие способности к генерализации.
3. Вспомогательные механизмы освоения языка
К неосновным, дополнительным, вспомогательным механизмам, как представляется, следует отнести такие, которые не являются обязательными для освоения языка всеми детьми и базируются на свойствах, присущих не всем языкам. При этом по отношению к конкретному языку они могут быть как неслучайными (см. ниже пример, связанный с освоением детьми семантики терминов родства), так и относительно случайными (см. ниже пример bootstrapping — пример, основанный на сходстве субстантивной и адъективной системы флексий), однако по отноше-
нию к речевому онтогенезу — они случайны, поскольку имеются осваиваемые детьми языки, которым они не присущи.
Итак, пример, связанный с освоением детьми семантики терминов родства и родственных отношений. Одной из задач эксперимента, проводившегося нами в конце 1990-х гг. совместно с Х. Рагнарсдоттир, была проверка того, помогает ли «языковая подсказка» быстрее осваивать семантику терминов родства и, соответственно, родственных отношений. Для участия в эксперименте привлекались дети-монолингвы с тремя родными языками — исландским и датским (материал Х. Рагнарсдоттир) и русским (наш материал, 178 детей 3-4 лет) (подробнее см. [Доброва 2003]). Эти три языка были интересны тем, что в датском языке (как в большинстве европейских языков) у человека есть имя и фамилия; в русском языке — имя, отчество и фамилия, причем отчество содержит указание на имя отца, но не содержит слов «сын» и «дочь»; в исландском языке — имя и отчество, но нет фамилии, причем отчество содержит прямо эксплицированное указание на то, кому человек приходится сыном или дочерью: например, Раг-нарсдоттир означает, что носительница этого отчества — дочь («доттир») Рагнара, а, например, Гюнарсон означает, что человек — сын Гюнара. Иными словами, датский язык не дает ребенку никаких подсказок о том, кто чей сын или дочь, русский язык такую подсказку дает, но в «завуалированном» виде, а исландский язык дает прямую подсказку, непосредственно формулируя в отчестве, чьим сыном или дочерью является данный человек. Можно было бы предположить, что раньше всех термины родства (по крайней мере, «сын» и «дочь») должны осваивать исландские дети, затем — русские и лишь затем — датские. В действительности же такой тенденции не наблюдается: все дети осваивали термины родства примерно в одинаковом возрасте. Из этого был сделан вывод, что в целом наличие / отсутствие языковой эксплицированности не оказывает существенного влияния на время окончательного осознания детьми семантики терминов родства.
Вместе с тем, в ходе исследования обнаружились и другие факты. В частности, выяснилось, что если окончательное осознание детьми семантики терминов родства как шифтеров, слов, зависящих от «точки отсчета», не зависит от осваиваемого детьми
языка, т. е. относится к числу «онтогенетических универсалий», то национальные (языковые) особенности могут оказывать существенное влияние на другое — в частности, на момент появления в лексиконе ребенка того или иного термина родства (другой вопрос, что в таком случае термин родства появляется не как дейк-тический знак, а как обычное слово с нерелятивной семантикой, причем жестко привязанное к определенному индивиду). Таким образом, получается, что языковая подсказка (неслучайная для данного языка, но случайная для речевого онтогенеза, т. к. большинство языков ее не имеет, и дети прекрасно справляются и без этой подсказки) не может внести существенных коррективов в особенности речевого онтогенеза, но может помочь ускорить процесс актуализации лексемы, введения ее в «языковой обиход» ребенка. Подобные подсказки, по-видимому, в первую очередь нужны не тем детям, которые и без этого способны (за счет генерализации) относительно быстро осознать термины родства как релятивные дейктические знаки, а тем, для которых на ранних этапах это сложно. Выше, при обсуждении вопроса о роли имитации, уже приводился пример того, как имитация способна восполнить несклонность к генерализации. Получается, что и вспомогательные механизмы нужны в первую очередь тем, кто не способен (не склонен) к опоре на генерализацию.
Аналогичные выводы можно сделать и в отношении грамматики. Так, в упоминавшемся выше разделе коллективной монографии [Semantics and Morphology. 2015: 185-217] и других своих работах М. Д. Воейкова [2011] приводит данные по совпадению флексий прилагательных с существительными как разновидности bootstrapping (дополнительной языковой подсказки, помогающей детям осваивать адъективную систему склонения): поскольку в языке имеются модели с совпадением флексий существительных и прилагательных, дети отталкиваются от освоенной ими к этому времени системы окончаний существительных при освоении системы склонений прилагательных. Фонологическое сходство, таким образом, выступает как bootstrapping по отношению к онтогенезу морфологической системы.
Склонность к опоре на раннем этапе на такие «совпадающие» флексии существительных и прилагательных М. Д. Воейкова в той или иной мере обнаруживает у всех детей (хотя и от-
мечает, что совпадающие, частично совпадающие и редуплика-тивные сочетания флексий прилагательных и существительных в русском языке вообще более частотны). Вместе с тем, на основе приводимых ею данных можно сделать вывод, что эта разновидность bootstrapping в первую очередь важна для освоения языка экспрессивными детьми. Так, только в речи экспрессивного Фили (но не референциальной Лизы) встречаются наиболее существенные проявления такого bootstrapping — ошибки, при которых возникает окказиональное сходство флексий существительных и относящихся к ним прилагательных: «про Федорину горину» — 'про Федорино горе', «под грибом большом» — 'под грибом большим'.
Поэтому есть некоторые основания полагать, что bootsrapping более существенен для экспрессивных детей: рефе-ренциальным детям такая «подпорка» не особенно нужна.
Вместе с тем, не менее значимо и то, что примеры типа «про Федорину горину» отсутствуют (судя по приводимому М. Д. Воейковой материалу) не только у референциальной Лизы, но и у экспрессивного Вани. Полагаем, что такое различие у двух экспрессивных детей — Фили и Вани — связано с особенностями инпута. Как отмечалось выше, взрослые при общении с Ваней все время опирались на контраст («Это — X, а это — Y»; «Этот — такой-то, а этот — такой-то»), интуитивно предлагая ему именно свойственную ему стратегию дифференциации. Мать же Фили, тоже, естественно, используя, как и большинство матерей, подобные конструкции, не употребляла их так часто, так настойчиво. Иными словами, представляется, что bootstrapping нужен в первую очередь тем детям, которым по каким-то причинам не удается опереться на другие, основные, механизмы овладения языком (как референциальной Лизе — на генерализацию, а экспрессивному Ване — на дифференциацию).
4. «Иерархия» механизмов освоения языка
В связи со сказанным представляется, что механизмы овладения языком, возможно, имеет смысл подразделять на основные и вспомогательные не только по тому, какие из механизмов являются более универсальными (для Языка вообще и для детской речи в частности), но и по тому, какой из этих механизмов спосо-
бен возместить другой механизм при невозможности (по различным причинам) опоры на более основной механизм.
Соответственно, на данный момент представляется, что можно выстроить следующую шкалу (с убыванием значимости, «базовости» механизма слева направо): генерализация — дифференциация — имитация — языковые подсказки, существенные для данного языка, но отсутствующие в других языках — языковые подсказки, не особенно значимые для языка (в том числе, bootstrapping, основанный на опоре на совпадение адъективных и субстантивных флексий). При этом, как представляется, чем более базовым оказывается механизм, на который опирается ребенок, тем более эффективна эта опора, тем больше она способствуют скорейшему и наиболее полноценному речевому развитию ребенка.
5. Заключение
Таким образом, опора на различные механизмы освоения языка не универсальна и не характерна даже для всех детей, овладевающих одним и тем же языком. При этом факторы, связанные с «групповой» принадлежностью детей, влияют на использование этих механизмов по-разному, некоторые из этих факторов — опосредованно.
Так, социокультурный статус семьи ребенка сказывается на разнообразии лексикона, что в свою очередь, воздействует на появление синонимов в речи, и может оказывать влияние на склонность ребенка к генерализации. Кроме того, интуитивное осознание взрослыми «сильных сторон» ребенка, в частности — склонности к генерализации (что мы тоже связываем, хотя и не напрямую, с интеллигентностью окружающих ребенка взрослых) также может способствовать выбору ребенком одного из ведущих (а потому более эффективных) механизмов.
Опосредованное, хотя, возможно, и более существенное, чем социокультурный статус семьи ребенка, влияние на выбор механизмов овладения языком оказывает и гендерный фактор — пол ребенка. Более раннее когнитивное созревание девочек, возможно, приводит к тому, что девочки чаще, чем мальчики, оказываются референциальными детьми, вследствие чего они раньше способны опираться на генерализацию и, соответственно, на
разграничение более «тонкого» контраста и опору на более частную генерализацию (что проявляется, в числе прочего, в их большей, чем у мальчиков, склонности к использованию синонимов).
Некоторые другие «групповые различия» детей также способствуют их опоре на тот или иной механизм овладения языком. Так, наличие старшего сиблинга (брата или сестры) может приводить, в особенности если родители поручают старшему «надзор» за младшим, к усилению роли имитации в формировании активного словаря (на пассивный словарь фактор наличия старшего сиблинга влияет меньше — подробнее см. [Доброва 2013а]).
Однако наиболее непосредственное влияние на опору на те или иные механизмы овладения языком оказывает «типологический» фактор — принадлежность ребенка к референциальным или экспрессивным (а также «промежуточным») детям. Референ-циальные дети в большей степени опираются на генерализацию, экспрессивные — на дифференциацию или на имитацию (имитацию как средство компенсации неспособности опереться на более базовые механизмы, в особенности — на генерализацию). Вспомогательные механизмы, всяческие языковые подсказки более значимы для экспрессивных детей.
Вместе с тем, речевое развитие каждого ребенка обусловлено воздействием сложного переплетения групповых факторов (и, в меньшей степени, собственно индивидуальных особенностей). Поэтому на основании анализа спонтанной речи детей можно лишь с некоторой степенью уверенности предполагать, насколько тот или иной фактор (например, типологический или гендерный) воздействуют на выбор механизмов овладения языком, на которые опирается ребенок. Поэтому окончательное подтверждение (или опровержение) сформулированным выше представлениям о влиянии тех или иных «групповых факторов» на выбор ведущих для детей механизмов овладения языком может дать только серьезное экспериментальное исследование данной проблемы, что может явиться предметом дальнейших изысканий.
Литература
Бондаренко, Доброва 2011 — А. А. Бондаренко, Г. Р. Доброва. О вариативности онтогенеза морфологической системы // Путь в язык. Одноязычие и двуязычие сборник статей. Сер. «ЗШШа рЫЛо-
logica» отв. ред. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева. Москва, 2011. С. 85-99. [A. A. Bondarenko, G. R. Dobrova. O variativnosti onto-geneza morfologicheskoi sistemy [On variation of the development of morphology in young children] // Put' v iazyk. Odnoiazychie i dvu-iazychie sbornik statei [The way to language. Monolingualism and bi-lingualism: Collection of articles]. Ser. «Studia philologica», ed. S. N. Tseitlin, M. B. Eliseeva. Moskva, 2011. P. 85-99].
Воейкова 2011 — М. Д. Воейкова. Ранние этапы усвоения детьми именной морфологии русского языка. М.: Знак, 2011. [M. D. Voeikova. Rannie etapy usvoeniia det'mi imennoi morfologii russkogo iazyka [Early phases of the acquisition of Russian noun morphology by children]. M.: Znak, 2011].
Воейкова 2013 — М. Д. Воейкова. Социально-экономический статус родителей и его влияние на качество усвоения языка ребенком // Проблемы онтолингвистики — 2013: Материалы междунар науч. конф. 26-28 июня 2013. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С. 293-297. [M. D. Voeikova. Sotsial'no-ekonomicheskii status roditelei i ego vliianie na kachestvo usvoeniia iazyka rebenkom [Socio-economical status of the parents and its influence on the quality of the child's language acquisition] // Problemy ontolingvistiki — 2013: Materialy mezhdunar nauch. konf. 26-28 iiunia 2013 [Issues in first language acquisition — 2013: Working papers of the international scientific conference June 26-28, 2013]. SPb.: RGPU im. A. I. Ger-tsena, 2013. P. 293-297].
Детская речь. 1993 — Детская речь. Тексты, дневники, наблюдения. Учебные материалы. СПб.: Образование, 1993. С. 39-42. [Detskaia rech'. Teksty, dnevniki, nabliudeniia. Uchebnye materialy [Child language. Texts, diaries, observations. Study materials]. SPb.: Obrazo-vanie, 1993. P. 39-42].
Доброва 2000 — Г. Р. Доброва. Усвоение детьми личных местоимений: онтогенез персонального дейксиса // Речь ребенка: ранние этапы: [сб. ст.]: труды постоянно действующего семинара по онтолин-гвистике. СПб., 2000. Вып. 1. С. 115-146. [G. R. Dobrova. Usvo-enie det'mi lichnykh mestoimenii: ontogenez personal'nogo deiksisa [The acquisition of personal pronouns by children: the the development of personal deixis] // Rech' rebenka: rannie etapy: [sb. st.]: trudy postoianno deistvuiushchego seminara po ontolingvistike [Child speech: early stages: [a collection of articles]: working papers of the permanently active seminar on first language acquistion]. SPb., 2000. Vol. 1. P. 115-146].
Доброва 2003 — Г. Р. Доброва. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и термины родства). СПб.: Изд-во РГПУ
им. А. И. Герцена, 2003. [G. R. Dobrova. Ontogenez personal'nogo deiksisa (lichnye mestoimeniia i terminy rodstva) [The development of personal deixis (personal pronouns and kinship terms)]. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2003].
Доброва 2007 — Г. Р. Доброва. Возрастная социолингвистика: к постановке вопроса // Проблемы онтолингвистики-2007. Материалы междунар. конф. СПб, 2007. С. 57-64. [G. R. Dobrova. Vozrastnaia sotsiolingvistika: k postanovke voprosa [Age-related sociolinguistics: formulating the problem] // Problemy ontolingvistiki — 2007. Materialy mezhdunar. konf. [Issues in first language acquisition — 2007. Working papers of the international conference] SPb, 2007. — P. 57-64].
Доброва 2009 — Г. Р. Доброва. О вариативности речевого онтогенеза: референциальная и экспрессивная стратегии освоения языка // Вопросы психолингвистики, 2009. № 9. С. 53-70. [G. R. Dobrova. O variativnosti rechevogo ontogeneza: referentsial'naia i ekspressiv-naia strategii osvoeniia iazyka [On the variability of child language development: referential and expressive strategies of language acquisition] // Voprosy psikholingvistiki. 2009. № 9. P. 53-70].
Доброва 2013a — Г. Р. Доброва. Вариативность речевого развития детей в зависимости от наличия / отсутствия у них старшего сиблинга // Проблемы онтолингвистики — 2013. Материалы международной научной конференции. 2013. С. 300-306. [G. R. Dobrova. Variativnost' rechevogo razvitiia detei v zavisimosti ot nalichiia/otsutstviia u nikh starshego siblinga [Variation in child speech development depending on their having/lacking of an elder sibling] // Problemy ontolingvistiki — 2013. Materialy mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii [Issues in first language acquisition-2013. Working papers of the international conference]. 2013. P. 300-306].
Доброва 2013b — Г. Р. Доброва. Значимость выявления различий в имитации у детей для изучения вариативности речевого онтогенеза // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Труды Уральского психолингвистического общества. Екатеринбург, 2013. С. 46-57. [G. R. Dobrova. Znachimost' vyiavleniia razlichii v imitatsii u detei dlia izucheniia variativnosti rechevogo ontogeneza [The significance of revealing differences in children's imitation for the study of variation in speech acquisition] // Psikholin-gvisticheskie aspekty izucheniia rechevoi deiatel'nosti [Psycholinguis-tic aspects of studying speech activity]. Trudy Ural'skogo psikholin-gvisticheskogo obshchestva. Ekaterinburg, 2013. P. 46-57].
Елисеева 2014 — М. Б. Елисеева. Становление индивидуальной языковой системы ребенка: ранние этапы. М.: Языки славянских культур, 2015. [M. B. Eliseeva. Stanovlenie individual'noi iazykovoi sistemy
rebenka: rannie etapy [The development of the individual language system of a child: the early stages]. M.: Iazyki slavianskikh kul'tur, 2014].
Зубкова 2000 — Т. И. Зубкова. Аналитическая и холистическая стратегии в речевом онтогенезе и процессе обучения // Вторые научные чтения. Тезисы докладов 26 окт. — 2 нояб. 2000 г. Петербургское лингвистическое общество. СПб.: Изд. СПбГУ, 2000. С. 17. [T. I. Zubkova. Analiticheskaia i kholisticheskaia strategii v rechevom onto-geneze i protsesse obucheniia [Analytical and holistic strategy in speech acquisition and in the process of learning] // Vtorye nauchnye chteniia. Tezisy dokladov [The second scientific readings. Abstracts] 26 okt. — 2 noiab. 2000 g. Peterburgskoe lingvisticheskoe obshchestvo. SPb.: Izd. SPbGU, 2000. — P. 17].
Корнев 2004 — А. Н. Корнев. Прагматические аспекты речевых имитаций у детей четвертого года жизни // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы междунар. конф. СПб.: Наука, 2004. С. 122-126. [A. N. Kornev. Pragmaticheskie aspekty rechevykh imitatsii u detei chetvertogo goda zhizni [Pragmatic aspects of speech imitations in children's fourth year of life] // Detskaia rech' kak predmet lingvisticheskogo issledovaniia. Materialy mezhdunar. konf. [Child speech as an object of sientific study. Working papers of the international conference] SPb.: Nauka, 2004. S. 122-126].
Овчинникова 2003 — И. Г. Овчинникова. Языковое сознание шестилетнего ребенка: гендерный и когнитивный параметры // Возрастное коммуникативное поведение. Воронеж: Изд-во «Истоки», 2003. Вып. 1. С. 132-142. [I. G. Ovchinnikova. Iazykovoe soznanie shesti-letnego rebenka: gendernyi i kognitivnyi parametry [The linguistic mind of a six-year old child: the gender and cognitive parameters] // Vozrastnoe kommunikativnoe povedenie [Age-related communicative behaviour]. Voronezh: Izd-vo «Istoki», 2003. Vol. 1. P. 132-142].
Овчинникова 2005 — И. Г. Овчинникова. Индивидуальная вариативность детских повествований как отражение различий в стилях освоения языка // Мерлинские чтения. Материалы межрегиональной конференции. Ч. 1. Пермь: Пермский гос. пед. ун-т, 2005. С. 172-178. [I. G. Ovchinnikova. Individual'naia variativnost' detskikh povestvo-vanii kak otrazhenie razlichii v stiliakh osvoeniia iazyka [Individual variation in child narratives as a reflection of differences in language acquisition styles] // Merlinskie chteniia. Materialy mezhregional'noi konferentsii. Ch. 1. [Merlin readings. Working papers of the interregional conference. Part 1.] Perm': Permskii gos. ped. un-t, 2005. P. 172-178].
Цейтлин 2000 — С. Н. Цейтлин. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учеб. пособие. М.: Владос, 2000. [S. N. Tseitlin. Iazyk i rebenok.
Lingvistika detskoi rechi: ucheb. posobie [Language and the child. A study guide]. M.: Vlados, 2000].
Bates et al 1988 — E. Bates, I. Bretherton, L. Snyder. From first words to grammar. Individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge, 1988.
Charney 1980 — R. Charney. Speech roles and the development of personal pronouns // Journal of Child Language 7, 3, 1980. P. 509-528.
Chiat 1981 — S. Chiat. Context-specificity and generalization in the acquisition of pronominal distinctions // Journal of Child Language 8, 1, 1981. P. 75-91.
Chiat 1986 — S. Chiat. Personal pronouns // P. Fletcher, M. Garman (eds.). Language acquisition (studies in first language development). Cambridge, 1986. P. 339-355.
Clark 1987 — E. V. Clark. The Principal of Contrast: A constraint of acquisition // B. MacWhinney (ed.), Mechanisms of Acquisition. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1987. P. 1-33.
Hoff-Ginsberg 1991 — E. Hoff-Ginsberg. Mother-child conversation in different social classes and communicative settings // Child development 62, 1991. P. 782-796.
Lieven et al 1992 — E. V. M. Lieven, J. Pine, H. Dressner-Barnes. Individual differences in early vocabulary development: redefining the referential-expressive distinction // Journal of Child Language 19, 2, 1992. P. 287-310.
Murphy, Jones 2008 — M. L. Murphy, S. Jones. Antonyms in children's and child-directed speech // First language 28, 4, 2008. P. 403-430.
Nelson 1973 — K. Nelson. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society for research in child development. Serial № 149, 38, 3-4, 1973. P. 1-135.
Nelson 1981 — K. Nelson. Individual differences in language development: implications for development and language // Developmental psychology 17, 1981. P. 170-187.
Semantics and Morphology. 2015 — Semantics and Morphology of Early Adjectives in First Language Acquisition» (eds. E. Tribushinina, M. D. Voeykova and S. Noccetti). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2015.
Tribushinina 2008 — E. Tribushinina. Cognitive Reference Points. Semantics Beyond The Prototypes in Adjectives of Space and Colour. Utrecht: LOT, 2008.
