CC BY
288
Am 7universum.com
UNIVERSUM:
ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
АВТОНОМИЯ УНИВЕРСИТЕТОВ: ПЕРСОНАЛИСТСКО-АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Князев Евгений Акимович
д-р пед. наук, профессор, Московский городской педагогический институт, РФ, г. Москва
E-mail: evknvazev@smail.com
UNIVERSITIES’ AUTONOMY: PERSONAL-AXIOLOGICAL EDUCATIONAL MODEL
Knyazev Eugene
Doctor of pedagogical Sciences, Professor, Moscow City Teachers Training University, Russia, Moscow
АННОТАЦИЯ
В современном высшем образовании весьма актуален вопрос о новой модели учебного процесса. Персоналистско-аксиологический подход исторически возник и эффективно развивался в условиях автономии университетов. Особое внимание уделяется организации воспитательного процесса в автономных университетах. По мнению автора, в них наиболее эффективна личностно-ценностная модель обучения.
ABSTRACT
The problem of searching the optimal model of education is actual in modern educational research. Personal-axiological educational model was historically created and successfully used in a period of universities’ autonomy. General attention is paid
Князев Е.А. Автономия университетов: персоналистско-аксиологический подход // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2014. № 5-6(6) . URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/1371
to the organization of educational process in universities. In the author opinion personal-axiological educational model is the most efficient in period of universities’ autonomy.
Ключевые слова: автономия университета, свобода преподавания и учения, личностно-ценностный подход к образованию, гуманистическое направление.
Keywords: university autonomy, freedom of teaching and learning, personal-axiological educational model, humanistic area.
Научно-организационные основы концепции высшего образования впервые разработал В. фон Гумбольдт (Humboldt W. von.), определивший целеполагающую роль самоуправления научного сообщества в развитии университетов, представляющих собой корпорацию ученых, научным сообществом. «Lehrfreiheit und Lemfreiheit» («свобода преподавания и учения») — главенствующие принципы в эволюции системы образования: профессорам предоставлено право свободного научного исследования в том или ином направлении и чтения авторских лекционных курсов по данной науке [2, с. 25]. В учебном процессе автономного университета отсутствуют единый для всех студентов факультета учебный план, обязательные учебные дисциплины, единое учебное расписание. В. фон Гумбольдт писал, что в случае успеха школа выпускает такого питомца, который «душевно, нравственно и интеллектуально может быть предоставлен свободе и самостоятельности», и тогда, избежав принуждения, он переходит не к праздности или практической жизни, но «утоляет свое стремление возвыситься до той науки, которая прежде лишь как бы издали была ему показана» [1, с. 68]. Системообразующим, по Гумбольдту, в университетской жизни становится принцип «единства преподавания и исследования», т. е.
в задачу профессора входит в первую очередь научное исследование, и лишь затем — преподавание. В постоянный научный поиск профессоров постепенно вовлекаются студенты, Гумбольдт провозглашает важнейший принцип: «Не учитель для ученика, но оба они — для науки» [5]. Университеты прежде всего исследовательские учреждения, выступающие как авангардные научные центры. Научно-исследовательский труд ученого становится важнейшим условием его работы на университетской кафедре, и Гумбольдт добавляет принцип «наука есть венец человеческого интеллекта». Отказываясь от концепции многознания, он акцентирует понимание на методологии научного поиска, дабы способствовать открытию единой философской системы жизнечувствия. Гумбольдт заявляет: “Einsamkeit und Freiheit” («уединение
и свобода») — важнейший, но, к сожалению, оставшийся благим пожеланием принцип академического устройства. Лишь спустя столетие европейское университетское научно-педагогическое сообщество с изумлением обнаружит идеальную модель высшей школы, предложенную Гумбольдтом.
«Университет — лучший барометр общества», — заметил Н.И. Пирогов. В истории отечественного высшего образования неоднократно реализованы амбитендентные варианты реконструкций — реформы в 1800-е, 1860-е, в 1900-е, 1950-е и в 1990-е и контрреформы: в 1830-е, 1880-е, 1930-е, гг. Сложился колебательный ритм преобразований: автономная модель высшего образования регулярно сменялась авторитарной, и при столь монотонной цикличности весьма проблематичным представляется фактор прогресса системы высшего образования. Процесс взаимоотношения общества, государства и высшей школы решался тривиально, с позиции «кто для кого?», что существенно схематизировало разнообразие форм взаимоотношений и сводило их решение к управленческому подходу. Реформы направлены на создание независимой саморазвивающейся, децентрализованной и автономной системы высшего
образования, тогда как контрреформы способствовали его трансформации в авторитарную, формальную, централизованную, подчиненную жесткому бюрократическому диктату. Противоборство амбивалентных тенденций, авторитарной и автономной, составляет сущность механизма развития и становления системы отечественной высшей школы. Монополия государства обусловила амбитендентную эволюцию высшей школы, отличавшуюся жесткой политической детерминированностью. Процесс перехода от централизованной, бюрократической, авторитарной модели к децентрализованной, либеральной, автономной, а от нее — возврат к прежней модели составляет маятниковую траекторию колебательного движения системы отечественного высшего образования XIX — XX веков. Признание за образованием собственной аксиологии достигалось с невероятным трудом как в правительственной сфере, так и в медленно эволюционирующем социуме. Проблема самоуправления профессорско-преподавательского корпуса — автономии высшей школы — приобрела сакраментальный характер, ибо ее решение определяло не только самостоятельность существования всей системы высшего образования, но и степень социального и политического доверия, ей оказываемого. При этом отчетливо выявляется тривиальная корреляция: в период господства бюрократии высшей школе навязывался авторитарный личностно-отчужденный режим, приводивший к наступлению стагнации, тогда как в эпоху либеральных преобразований манифестировали автономную эгалитарность и переход к персоналистско-аксиологическому подходу, что стимулировало энергичный рост системы образования. Монотонное чередование авторитарной и автономной моделей высшей школой обусловлено прежде всего несамостоятельным характером ее эволюции, нисходящим типом преобразований, всецелой зависимостью развития системы от постоянно сменяющихся политических курсов. При этом контрреформы носили откровенный антиобразовательный
характер и имели явную декларируемую цель элитарного, замкнутого, сословного обучения, т. н. «непросвещающего просвещения» [4, с. 56].
Отметим некую корреляцию: личностно-отчужденная, бюрократически-ориентированная система образования неадекватна потребностям социальноэкономического развития, ибо подготовка студентов не нацелена на решение культурных задач социума. Образование обладает объективной социокультурной особенностью эволюции, причем авторитарные попытки подчинить систему диктату бюрократии приводили к девальвации ее аксиологии, сущности и утилитаризации их функций. Регулярно проводившаяся смена моделей управления и самоуправления системы образования в соответствии с экзогенными целями трансформировала весь дидактический комплекс: цели, ценности, содержание, формы, средства и методы обучения. Методологическая несостоятельность подобных действий объясняется некомпетентностью их инициаторов, дистанцированных от научно-образовательных проблем, что постоянно выражалось в игнорировании специфики социокультурного феномена образования. Этатистская аксиология при личностно-отчужденной модели преследовала цель формирования служащих, через нивелирование личности в процессе обучения, с последующим включением выпускников в функционирование государственного аппарата. При этом реформы, вводившие автономию, отличались от контрреформ, утверждавших авторитаризм, лишь степенью дозированной инициативы, тогда как все права оставались у монопольного организатора их проведения [2, с. 8].
В начале ХК в., претворяя в жизнь германскую модель университета, В.Н. Каразин и академик Н. Фусс разработали в 1804 г. самый либеральный в истории российского образования Общеуниверситетский устав, провозгласивший самоуправление, автономию высшей школы [3, с. 78]. Университет определялся как «высшее ученое сословие, для преподавания наук
учрежденное», «в нем приуготовляется юношество для вступления в различные звания государственной службы» [3, с. 80]. Органом коллегиального управления был Совет университета, избиравший деканов и ректора. Совет и правление имели право контролировать деятельность всей сети учебных заведений данного округа и назначать их директоров и их педагогический состав. Университетскому научному сообществу, а не бюрократии поручен контроль за системой народного просвещения данного учебного округа, что означало децентрализацию системы образования. Устав — конституция университета, отражающая прежде всего формы самоуправления и порядок организации академического и учебновоспитательного процесса. Наряду с обучением, влияние на студентов оказывает важнейший академический фактор самоуправления, ибо уровень и качество образования непосредственно зависит от атмосферы научного партнерства, которая создается в автономном университете. Господствующий принцип самоуправления трансформирует стиль взаимоотношений профессорскопреподавательского сообщества — весьма существенная характеристика автономии. При автономии существенно расширяются диапазон самостоятельности и независимости профессоров и преподавателей в научнообразовательном процессе.
Впервые в истории российского образования Общеуниверситетский устав 1804 г. провозглашал республиканское устройство университета, основанное на демократических принципах самоуправления, выборности, отчетности и сменяемости руководства университета: ректора, деканов, профессоров.
Первоначально либерализация затрагивала лишь профессорскую корпорацию, не распространяясь на студентов: учебный процесс оставался монологически лекционным. Вместе с тем прием в студенты проводился без сословных ограничений, согласно идее М.В. Ломоносова — «науки называются свободными оттого, что всякому оставлена свобода их приобретать» [3, с. 82].
Краткая либеральная пора начала XIX в. не смогла в полной мере обеспечить процесс становления и развития системы образования, автономия не могла быть реализована, ибо отсутствовала социокультурная потребность в образовании. Прежде чем вновь созданная в России система образования окрепла, а проведенные реформы народного просвещения начали приносить свои плоды, в 1820-е гг. началась контрреформа, провозгласившая бюрократизацию и централизацию управления. Министерство просвещения способствовало созданию и внедрению концепции сословного образования. Министр А.С. Шишков заявлял: «Обучать грамоте весь народ или несоразмерное числу оного количество людей приносило бы более вреда, нежели пользы» [3, с. 92]. Его сменил С.С. Уваров, и началась, по словам В.О. Ключевского, «самая бюрократическая эпоха нашей истории»: этатизм и казенная шаблонность служили основой контрреформы. По уставу 1835 г. университеты изъяты из-под власти Советов университета, выборные начала сведены к ритуальным, элементы демократизма прежнего устройства вытеснены и заменены бюрократическими, адекватными правительственной политике казенного управления [2, с. 54]. Первое лицо в университете уже не ректор, подчиненный попечителю учебного округа — полновластному главе правления университета. Всем преподавателям вменили в обязанность представлять деканам точные программы своих курсов с указанием использованных сочинений. Драматические взаимоотношения охранительной политики в просвещении с научным сообществом — яркое свидетельство хронического противостояния бюрократизированной высшей школы и зарождавшейся аксиологии научного сообщества.
В 1863 г. в эпоху Великих реформ введена автономия университетов, в которые допустили приток разночинной молодежи. Устав 1863 г. давал университетам «республиканское» устройство, построенное на выборности,
отчетности и сменяемости руководящих органов университета [2, с. 86]. Принцип свободы преподавания и учения получил наиболее четкое воплощение в концепции высшего образования Н.И. Пирогова, признававшего важнейшей целью университета — развитие науки. Свободные занятия наукой — единственное средство для достижения этой цели. Автономный университет немыслим без общественного мнения учащихся, без предоставления не только преподавателям, но и студентам свободы в образовании. Однако неинкорпорированность интеллекта в бюрократизированном обществе приводит к невостребованности самой интеллигенции и продуктов ее труда. Энергичное движение реформ в России в 1870-х годах замедляется, вновь воцаряется застой.
Отменив автономию, Устав 1884 г. поставил университеты в полную зависимость от Министерства и попечителей учебных округов. Заметно усиливался контроль за подбором и подготовкой профессорского корпуса университетов. Впервые в российской истории ректор не избирался советом, а назначался министром. Компетенция Совета и факультетских собраний в значительной степени ограничена, университетский суд был уничтожен, и его функции переданы в ведение инспектора, ректора и правления [2, с. 96]. Эта контрреформа 1880-х вызвала резкое понижение теоретического уровня преподавания и привела к стагнации университетов. Кризис университетского образования в конце XIX века в очередной раз свидетельствовал о полной несостоятельности попыток руководить наукой и образованием
бюрократическими методами, подчинять преподавание в высшей школе политическим целям. В России одно высшее учебное заведение приходилось на 3,4 млн. человек, а 1 университет на 17 млн. человек населения. В Германии 1 вуз приходился на 1 млн. человек, а 1 университет — на 2,8 млн. человек населения. Таким образом, в развитии высшего образования Россия отставала от Г ермании в 3,4 раза, а университетского — в 6 раз [2, с. 112].
Автономию вернули в августе 1905 г., университеты стали экстерриториальными, полиции было запрещено входить на их территорию, зато здесь стали проводиться революционные митинги. В процессе реформирования становится очевидным, что демократизация высшего образования лишь начинается с принципа бессословности и реализуется в кардинальном изменении внутренней жизни университета путем персонализации учебного процесса при предметной системе [2, с. 122]. Однако министр Л.А. Кассо грубо нарушил автономию, и в знак протеста из Московского университета 130 профессоров подали в отставку в 1911 г. Реакционный режим существенно затронул жизнь и других университетов, автономия высшей школы фактически перестала существовать.
В 1917 г. была проведена реформа высшей школы, заменившая идею «народного просвещения» идеей «социального воспитания», однако из тезисов реформы, разработанных М.Н. Покровским, В.И. Ленин решительно отверг автономию высшей школы [3, с. 231]. Высшая школа развивалась исключительно в рамках государственности, в борьбе с тенденциями автономии к 1930-м гг. авторитарный режим возобладал в вузах, где установилось единоначалие. Государственный заказ на производство специалистов приводил к усреднению и нивелированию личности в образовании, что стало важнейшим признаком личностно-отчужденного подхода в высшей школе. Низведенное до уровня элементарной профессиональной подготовки, высшее образование утратило личностно-ценностный подход. В связи с утилизацией политических целей, поставленных перед вузами государством, контрреформа осуществлялась по сути как монополия государственного заказа и нивелирование потребностей личности как профессоров, так и студентов.
Навязанным целям точно соответствовала организационная структура, авторитарной модели высшей школы: партийно-бюрократическое единоначалие
более чем на полвека исключило всякие автономистские и демократические тенденции. Общество было полностью устранено от контроля за высшим образованием, что и отразилось на структуре специальностей: гипертрофированная высшая техническая школа занималась производством инженеров, тогда как университетское и гуманитарное высшее образование было представлено в урезанном виде. Самая длительная в истории отечественной высшей школы контрреформа продолжалась около столетия, вопрос об автономии, самостоятельности и независимости вузов не рассматривался.
В конце ХХ в. вновь поставлены вопросы демократизации, децентрализации и гуманизации высшего образования, что было вызвано кардинальным изменением политического курса и новыми вызовами социума. Переход к рыночным отношениям конкуренции и свободы выбора не мог не затронуть сферы высшего образования. В современных условиях построение на основе лучших традиций отечественной педагогической мысли новой модели высшего образования экономически детерминировано и социально востребовано. Модернизация системы высшего образования не возможна без научноорганизованного процесса последовательной реализации концепции автономии высшей школы, что связано с возросшей потребностью в формировании творческой самостоятельной личности профессионала. Реализация подлинной автономии высшей школы, основанной на персоналистско-аксиологическом подходе, становится одним из решающих условий преодоления социокультурного кризиса системы образования.
Список литературы:
1. Андреев А.Ю. Русские студенты в немецких университетах XVIII — первой половины XIX в. — М.: Знак, 2005. — 432 с.
2. Князев Е.А. Г енезис высшего образования России XVIII- начало ХХ вв. — М.: Сентябрь, 2001.— 239 с.
3. Князев Е.А. Русское образование: персоналия (IX—XX вв.). —Saarbrucken, Germany: Lambert Academic Publishing, 2012. — 326 c.
4. Сперанский Н.В. Кризис русской школы. Торжество политической реакции. Крушение университетов. — М., 1914.— 271 с.
5. Humboldt W. von. Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, Bd. 4. — Darmstadt, 1982. — 342 р.
