CC BY
106
УДК 37.013.8
АВАНСИРОВАННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДЕНЧЕСКОГО И РАННЕГО ВОЗРАСТА, ВОСПИТЫВАЮЩИМИСЯ В УСЛОВИЯХ МАТЕРИНСКОЙ ДЕПРИВАЦИИ
© Лада Юрьевна Александрова
Новгородский государственный университет им. Я. Мудрого, г. Новгород, Россия, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии и олигофренопедагогики,
e-mail: [email protected]
В статье раскрываются основные направления логопедической помощи детям, воспитывающимся в условиях материнской депривации. Рассматривается позитивное взаимодействие в диаде «взрослый - ребенок» как необходимое условие присвоения вербального опыта детьми раннего возраста. Ключевые слова: депривация; речевое развитие; дифференцированная помощь.
Интерес к проблеме развития детей в условиях материнской депривации прослеживается в психолого-педагогической литературе на протяжении многих десятилетий (Дж. Боулби, З. Лангмейер, Й. Матейчек, С.Н. Мещерякова, А.Г. Рузская, Р.А. Шпитц, Г. Коблинер, Л. Ярроу и др.). Известно, что одним из следствий воспитания в условиях материнской депривации являются трудности присвоения вербального опыта. Анализ исследований, посвященных данному вопросу, выявляет существенную лакуну. В большинстве случаев исследования посвящены единственной категории депривированных детей -воспитанникам интернатных учреждений: домов ребенка, детских домов (Е.В. Бордов-ская, Ю.А. Разенкова, В.Л. Рыбкина, А.М. Ца-регородцева, Н.Н. Школьникова и др.). Однако в социальных реалиях современной жизни в депривационной ситуации оказывается гораздо больший круг детей. Это дети, воспитывающиеся в семьях с недостаточной материнской заботой. Дети, оказавшиеся в замещающих семьях в случаях недостаточной родительской компетенции ее членов. Дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев. Дети матерей, приезжающих на заработки и не имеющих прописки, паспорта и минимальных средств существования. Это дети юных матерей с несформированным материнским поведением, матерей - воспитанниц школ-интернатов и детских домов, не получивших опыта жизни в семье. Это также дети матерей с различными видами зависимостей, в т. ч. алкогольной и наркотической, склонных к бродяжничеству, оказавшихся
жертвами сексуального посягательства,
предметом торговли, рабства, вовлеченных в преступную деятельность, проституцию. Дети из семей, где родители в условиях кризиса потеряли работу. Это, кроме того, дети из семей, имеющих внешние признаки благополучия, средний или высокий материальный достаток, проживающие совместно с матерями, но при этом материнско-детские взаимодействия холодны и формальны, а часто меняющиеся няни не успевают дать младенцу возможность сформировать поведение привязанности. Материнская депривация может быть вызвана и менее «глобальными» причинами, тем не менее болезненно переживаемыми матерью: неразрешенными психосоциальными проблемами в партнерстве, переутомлением матери, неблагоприятным опытом ее собственных детских переживаний. Материнская депривация может быть вызвана тяжелым соматическим или психическим заболеванием матери, ее умственной недостаточностью, нарушением слуха или зрения, опорно-двигательного аппарата, наличием тяжелого речевого расстройства и т. д.
Многие исследователи (Н.Н. Авдеева, М.К. Бардышевская, И.А. Выродова, М.И. Лисина, Е.Е. Ляксо, Р.Ж. Мухамедрахимов, Ю.А. Разенкова и др.) подчеркивают, что при всех видах расстройств материнско-детских взаимодействий имеют место количественные и качественные девиации вербального онтогенеза детей. Это связано с тем, что речь, будучи сложно организованной и поздно формирующейся психической функцией, легко нарушается при любых неблагополу-
чиях. Среди речевых следствий материнской депривации отмечается нарушение частоты и разнообразия предречевых реакций, задержка овладения словом, бедность лексического запаса, затруднения освоения фразы, аграм-матизмы, трудности овладения звуковой стороной речи. Характерна недостаточность использования речи в социальных взаимодействиях, нарушение предпосылок овладения письменной речью [1-5]. Однако содержание коррекционно-педагогических занятий разработано в основном для детей, вышедших за рамки младенческого и раннего возраста. Между тем, как известно, именно период первых трех лет жизни является наиболее сензитивным по отношению к становлению вербальной функции. Таким образом, можно констатировать, что существует противоречие между необходимостью поддержки речевого развития детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях материнской депривации, и недостаточной разработанностью концептуальных основ системы логопедической помощи детям. В связи с этим проблема разработки современных научных оснований и внедрения в практику системы ранней логопедической помощи приобретает особую актуальность.
Наше исследование было проведено в период с 1987 по 2009 г. на базе детских учреждений Новгородской области. На различных этапах исследования, включающего поисковый и собственно исследовательский этапы, участвовали 329 детей в возрасте от 3 месяцев до 3 лет, в зависимости от степени выраженности материнской депривации поделенные на 4 группы. В группу «А» вошли 168 детей, воспитывающихся в домах ребенка. Группу «Б» составили 37 детей, проживающих в родительских семьях и посещающих круглосуточные группы ДОУ. В группу «В» вошли дети (81) из замещающих семей (приемных, патронатных). Остальные 63 ребенка, воспитывающиеся в семьях с достаточной материнской заботой, составили контрольную группу («К»). В исследовании была предпринята попытка разработать систему дифференцированной логопедической помощи детям, воспитывающимся в условиях материнской депривации различной степени выраженности. В ходе исследования были выявлены особенности деструктурирующего влияния материнской депривации на при-
своение вербального опыта детьми. Описаны характерные особенности ранних речевых затруднений детей в зависимости от степени жесткости, времени начала и характера материнской депривации. Разработана модель оказания дифференцированной превентивнокоррекционной логопедической помощи, обеспечивающая стойкую положительную динамику преодоления речевых затруднений.
Важнейшим условием эффективности действия модели ранней пропедевтической помощи выступило авансированное взаимодействие взрослого и ребенка.
Дети, принимающие участие в исследовании, были поделены на четыре стадиальновозрастные подгруппы в зависимости от хронологического возраста и доминирующего вида речевой продукции (гуление, лепет, первые слова, первые предложения). Готовность к авансированному взаимодействию оценивалась в режимных моментах, играх, опыте символической репрезентации (совместном рисовании, лепке, сопряженном пении, праздниках, путешествиях и т. д.). Основными критериями готовности взрослых субъектов к осуществлению авансированного взаимодействия с ребенком явились: соответствие ожиданиям ребенка на уровне действий и речи; специфическое использование зрительного контакта, мимики; использование особой «приветственной» реакции в поощрение малышу за его «ответы» и инициативу взаимодействия; применение особой «материнской» речи (несколько замедленной, специфически интонированной, с большим количеством повторов); высокая частота и продолжительность физического контакта с ребенком, эффективность методов, применяемых для успокоения ребенка; активность стимуляции и побуждения ребенка реагировать на общение и выражать свои потребности; частотой и силой выражения положительных чувств к ребенку. Была выявлена различная степень готовности к авансированному взаимодействию среди сотрудников домов ребенка и ДОУ, биологических и замещающих матерей. Наше предположение о том, что готовность к авансированному взаимодействию окажется достаточной у лиц, имеющих педагогическое образование, подтвердилась лишь частично. Так, среди сотрудников домов ребенка достаточный уровень готовности был выявлен у 56 %
взрослых. Из них лишь 35 % имели педагогическое образование. Среди сотрудников ДОУ достаточный уровень готовности к авансированному взаимодействию имели 62 %. Среди них 54 % - лица, получившие педагогическое образование. Среди биологических матерей (преимущественно матери детей контрольной группы) 81 % имели достаточный уровень готовности к авансированному взаимодействию. Из них педагогическое образование имели 16 %. Среди замещающих матерей достаточный уровень готовности был выявлен у 60 %. Из них педагогическое образование имели 21 %. Уровень готовности к авансированному взаимодействию остальных взрослых был рассмотрен как недостаточный. Таким образом, многие взрослые нуждались в специальных формах обучения гармоничному взаимодействию с детьми младенческого и раннего возраста.
Одновременно исследовалась готовность к авансированному взаимодействию детской выборки. Различия между детьми оказались существенными. Как в экспериментальных, так и в контрольной группах, оказались дети, проявившие интерес к взрослому, способные к инициации общения. Это выражалось в продолжительных взглядах в лицо взрослому, двигательном оживлении, поворотах головы и переворачивании со спины на живот, улыбках, активном вокализировании. Их контакты с взрослым были продолжительны. Если контакт по инициативе взрослого прерывался, дети давали бурную протестную реакцию. Эти дети были отнесены к первому типу готовности к авансированному взаимодействию. Вторая категория детей также охотно откликалась на попытки наладить контакт, сами инициировали взаимодействие. Однако они быстро пресыщались контактом. После непродолжительного позитивного общения отворачивались, закрывали глаза. Если же общение прекращалось по инициативе взрослого, дети не проявляли недовольства и направляли коммуникативные сигналы на предмет, игрушку. Эти дети были отнесены нами ко второму типу готовности к авансированному взаимодействию. Третья категория детей отличалась достаточно выраженной инициативностью. Они тянулись к предмету или игрушке, демонстрировали исследовательские действия. Стремились к сокращению дистанции взаимодей-
ствия с взрослым, карабкались на руки, цеплялись за одежду. В случаях, когда взрослые игнорировали их инициативу, дети проявляли реакции недовольства. Прекращение общения по инициативе взрослых вызывало острые негативные реакции - плач, иногда аутостимуляции. Дети стремились к активному взаимодействию с взрослыми, требовали его. Они в большинстве случаев предпочитали ситуативно-личностную форму общения, стремились к сокращению дистанции между собою и взрослым. Эти дети были отнесены к третьему типу готовности к авансированному взаимодействию. Среди детей следующей группы преобладали паттерны малоактивного социального поведения. Дети охотно соглашались на замену межличностного взаимодействия манипулированием с предметами и игрушками. Они послушно манипулировали игрушками,
предложенными взрослым, демонстрировали исследовательские действия с ними. При этом у них отсутствовало стремление к сокращению дистанции между собою и взрослым. Инициативность была невысокой. Менее чем половина детей выжидающе смотрели на взрослого, редко улыбались, давали неяркие, единичные вокализации. Дети отдавали предпочтение ситуативно-личностной форме общения, это выражалось в том, что как только взрослые устанавливали большую дистанцию общения, дети быстро теряли интерес к игрушке или игре, отворачивались, смотрели по сторонам. При этом дети не капризничали и не проявляли иных реакций недовольства. Самые сильные эмоции дети испытывали в связи с прикосновением взрослого. Прекращение общения по инициативе взрослого более чем в половине случаев не вызывало протеста. Возникало ощущение, что дети испытывали облегчение, когда взрослый удалялся от них или они удалялись от взрослого. Дети активно не требовали общения, не протестовали, когда их инициатива игнорировалась. Эти дети были отнесены к четвертому типу готовности к авансированному взаимодействию. Соотнеся готовность к авансированному взаимодействию со степенью выраженности материнской депривации, мы увидели, что среди детей, которых мы отнесли к первому типу готовности, большинство составляли дети из контрольной группы, воспитывающиеся в усло-
виях достаточной материнской заботы. Напротив, третий и четвертый типы в большей степени оказались свойственны детям из условий стойкой и длительной депривации. Результаты представлены в табл. 1.
Таким образом, исследование готовности взрослых и детей к авансированному взаимодействию выявило, что как большинство детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации, так и многие взрослые участники взаимодействий нуждаются в специальной помощи. Это было сделано в ходе формирующего эксперимента. В основу организации авансированного взаимодействия мы положили теоретический посыл опережающего, предвосхищающего взаимодействия взрослого и ребенка, когда между ними происходит субъектная взаимосвязь, духовный обмен. Эта связь всякий раз подтверждает существование каждого в личном пространстве другого. Для педагога это подтверждение осуществлялось через привязанность к ребенку, душевную обращенность к нему, имеющую место изначально, как данность. Авансированное взаимодействие основывалось на универсальных ценностях открытого демократического общества: уважении к уникальности личности, признании права на собственный выбор. Авансированное взаимодействие было представлено в нашей модели тремя основными формами: гармоничным направляемым протодиалогом, дидактическим воспитанием, вербально-педагогической терапией. В ходе гармоничного направляемого протодиалога взрослый наделял младенца намерениями и ответственностью за свои действия, делающими поведение человека разумным. Подобное личностное отношение к младенцу, в строгом смысле личностью еще не являющегося, создавало необходимый «шлейф» безусловности взаимодействия «ребенок-взрослый» и носило личностный, поддерживающий характер непосредственного участия. Гармоничный на-
правляемый протодиалог выстраивался с опорой на идеи «первичной заинтересованности» Д. Винникотта, «эмпатического отклика» С. Эльде, «сочувствующей идентификации» К. Хундейде. Он был особенно важен при организации взаимодействия с детьми первой и второй возрастной подгрупп, где оказывался единственной и, так сказать, «чистой» формой взаимодействия. Реализующий его взрослый наделял младенца намерениями и ответственностью за свои действия, делающими его поведение разумным, идентифицировал себя с переживаниями ребенка как со своими собственными, разделял их. Средствами организации направляемого протодиалога явились: понижение темпа движений и речи, преувеличение движений, повторяемость движений и речевых оборотов, ответы ребенку с имитацией и акцентуацией своего поведения, соблюдение очередности, уважение временного отвлечения младенца от «разговора». Кроме того, использовались приемы организации позитивного диалога, предложенные П. Кляйн: обязательное подчеркивание своих положительных эмоций по отношению к ребенку, «подстройка» под него, следование его инициативе, стремление завести с ним разговор «знаками радости» (системой взглядов, улыбок, жестов). Необходимость хвалить и поддерживать ребенка в том, с чем он справился, помогать в концентрации внимания с тем, чтобы иметь общие с ребенком впечатления от окружающих предметов, вносить смысл в детские впечатления от окружающего мира через описание того, что взрослый делает вместе с ребенком. Это позволяло ребенку «выделить» событие и запомнить его как нечто радостное и значимое. Необходимость «вдаваться в подробности» и пояснять для ребенка то, что взрослый переживает вместе с ним (последнее позволяло выйти за границы «здесь и сейчас»).
Таблица 1
Готовность детей к авансированному взаимодействию, %
Группы Типы готовности к авансированному взаимодействию
Первый Второй Третий Четвертый
«А» 3 6 22 69
«Б» 12 18 24 46
«В» 21 30 23 18
«К» 43 36 17 4
Другой значимой формой авансированного взаимодействия явилось дидактическое воспитание. При его использовании мы опирались на теоретические посылы Д.А. Белу-хина, А.А. Дубровского, Х. Папоусека, С. Тра-вертон, предполагающие превентивное, здоровьесберегающее взаимодействие, принятие ребенка таким, каков он есть, ободрение и проявление участия к ребенку. В его основу положена забота о душевном здоровье ребенка, а также понятие дидактогении - не нанесения вреда ребенку взглядом или действием педагога. Взаимодействие между ребенком и взрослым рассматривалось в качестве «беседы» в том смысле, что каждый партнер дожидается, чтобы другой окончил действовать или говорить прежде, чем возобновить действия. Ритмы «беседы», ее темпы, паузы, содержание существенно разнились. В одних случаях преобладали вокализации, в других - телесные движения и касания. Дидактическое воспитание начиналось уже на уровне физического контакта с младенцем: прикосновения, массаж, телесная стимуляция. Оно имело не только психический, но и физический смысл. Важнейшим моментом дидактического воспитания явилось оперирование его участниками «первичным эмоционально-экспрессивным кодом» - способностью педагога и ребенка в неосознанной чувствительной непосредственности обмениваться улыбками, жестами, звуками, которые функционировали в диалоге почти как вопрос и ответ.
Формы дидактического воспитания не оставались неизменными на протяжении младенчества и раннего детства, были достаточно гибки и видоизменялись по мере роста и развития ребенка. В первой возрастной подгруппе мы сосредоточивались на таком значимом параметре, как организация экспрессивно-эмоционального (социального)
диалога младенца с взрослым. Важнейшей рекомендацией взрослому в этот период было обеспечение ребенку возможности сконцентрировать внимание на лице взрослого. По отношению к детям второй возрастной подгруппы акцент дидактического воспитания был связан с тем, что ребенок начинал самостоятельно изучать окружающие предметы. Главными рекомендациями этого периода были дозированная поддержка, невербальная похвала. Третья возрастная подгруп-
па рассматривалась как период осознанного сотрудничества. Рекомендации взрослому участнику диалога были сопряжены с тем, что с его стороны должно было максимально проявиться «дидактическое поведение», которое позволяет ребенку концентрировать внимание на значимых объектах окружающего мира, расширять опыт при помощи речи, регулировать поведение при помощи невербальной и вербальной похвалы и запретов. В четвертой возрастной подгруппе акцент был сделан на развитие и вербализацию символических представлений. Взрослый должен был сосредоточиться на речевой организации и речевом управлении поведением младенца и продолжить расширять его опыт при помощи речи. Важнейшими рекомендациями близким взрослым явились рекомендации давать ребенку время на ответ, слушать, ждать, сделать интересы ребенка отправной точкой обучения, совершать по очереди с ребенком различные действия, мимические движения, произносить звуки. Взрослый копировал ребенка и побуждал к ответному копированию. В процессе дидактического воспитания педагог не стремился предугадывать все желания ребенка, а помогал ему выражать потребности в процессе общения. Для обозначения одних и тех же предметов и действий намеренно использовались одни и те же слова. В рамках данного блока была проведена специальная подготовка взрослых участников взаимодействий к организации дидактического воспитания.
Реализуя основные направления вербально-педагогической терапии, мы связывали ее с идеями логопсихореабилитации и лечебной педагогики (П.П. Блонский, А.А. Дубровский, П.Ф. Лесгафт, М. Монтессори, Н. Пезешки-ан, Б.М. Теплов и др.). Они предполагали необходимость приобретения в лице взрослого такого спутника, который был бы одновременно и хранителем, и указателем пути, мог бы максимально мобилизовать внутренние резервы ребенка, был бы не «управителем» и «покровителем», а «укрепителем» и «усилителем». Взрослый должен был максимально мобилизовать внутренние резервы ребенка. Было реализовано «направленное участие» со стороны взрослого, оптимальное дозирование степени контроля и помощи ребенку. Последнее предполагало, что степень контроля и помощи регулируется в зависи-
мости от уровня развития ребенка. Мы всячески акцентировали внимание взрослых, что их помощь не должна переходить границу того, с чем ребенок может справиться сам.
Началом авансированного взаимодействия являлся физический контакт с новорожденным: прикосновения, массаж, телесная стимуляция. Оно не оставалось неизменным на протяжении младенчества и раннего детства, его формы были гибки, оно видоизменялось по мере роста и развития младенца. В модели реализованы представления о вариативности форм, методов и приемов авансированного взаимодействия в зависимости от хронологического возраста ребенка. Например, по отношению к младенцу первых трех месяцев жизни авансированное взаимодействие было представлено организацией экспрессивно-эмоционального (социального)
диалога с младенцем, обеспечением для него возможности (и доступности) сконцентрировать внимание на лице взрослого. Для ребенка с 3 до 9 месяцев основным акцентом авансированного взаимодействия оказалась поддержка, невербальная похвала. С 9 до 18 месяцев, в период осознанного сотрудничества, взрослые участники взаимодействия предоставляли детям возможность концентрировать внимание на значимых объектах окружающего мира, расширять опыт при помощи речи, регулировать поведение посредством невербальной и вербальной похвалы и запретов. Для детей с 1,5 до 3 лет акцент авансированного взаимодействия ставился на развитии у ребенка символических представлений и их вербализацию. В этот период взрослый должен был сосредоточиться на речевой организации и речевом управлении поведением ребенка и продолжить расширение его опыта при помощи речи.
Ценность авансированного взаимодействия в структуре ранней логопедической помощи детям в условиях материнской депривации заключалась в том, что оно рассматривалось в качестве необходимой составляющей компенсации депривационных расстройств и имело значение при реактивации, реэдукции, ресоциализации, редидактиче-ском обучении. При реактивации, главной задачей которой было создание когнитивнодифференцированной и богатой разнообразными стимулами окружающей среды, авансированное взаимодействие позволило на-
полнить среду близкими ребенку, «теплыми» предметными образами, составляющими
чувственную основу слова. При реэдукции, предполагающей исправление нарушений с помощью упорядочения взаимоотношений ребенка с окружающими, авансированное взаимодействие оказывалось ядром этих взаимоотношений. При ресоциализации, понимаемой как включение ребенка в общество и предоставление ему возможности реализации богатого поведенческого репертуара, оно явилось фактором, позволяющим овладевать социальными ролями гармонично, с учетом целей вербальной социализации. При реди-дактическом обучении, выстраивание которого осуществляется на основе положительного подкрепления адекватных реакций и способов поведения и оттормаживания нежелательных, роль авансированного взаимодействия была связана с внушением ребенку уверенности в своих силах и благополучном исходе обучения.
Анализ речевого развития детей свидетельствует о его положительной динамике. В первой возрастной подгруппе у детей появилась необходимая вариативность крика и гуления. Младенцы вслушивались в речь взрослых, давали характерную реакцию «замирания». Цепочка предречевых вокализаций, сопровождаемая мимикой социальной улыбки, использовалась для ответов и инициаций в социальных взаимодействиях. Во второй возрастной подгруппе существенно возросла лепетная активность детей, своевременно начала складываться «синтагматическая» организация речи: формировалась структурация слога, отмечалось разделение потока на слоговые кванты. Дети воспроизводили разнообразные лепетные цепочки для выражения той или иной «витальной» потребности или «оценочного» отношения к внешнему миру. Они сопровождали активным лепетом как социальные, так и предметные взаимодействия. В третьей возрастной подгруппе у детей отмечалось активное использование звукоподражаний, первых слов, застывших фраз. Дети накапливали значительный пассивный словарь, который опережал активный приблизительно в 10 раз. Это опережение наблюдалось вплоть до возникновения лексического взрыва, который приходился на возрастной период от 18 до 26 месяцев. Фонетические характеристики первых слов
имели такие особенности, как фонетическая неустойчивость и отсутствие грамматических форм. Из речевой продукции постепенно исчезали протослова, звукоподражания, застывшие фразы. Во время игр и бытовых действий говорили на «своем языке», состоящем из звукоподражаний, слогов, слов искаженной звуковой структуры. В четвертой возрастной подгруппе дети на практическом уровне осваивали систему падежей существительных без предлогов, к 3 годам -с предлогами. Начинали активно использовать различные модели предложений.
Таким образом, рефлексия результатов формирующего эксперимента подтвердила мысль о том, что авансированное взаимодействие действительно является необходимым условием эффективности логопедической работы с детьми младенческого и раннего
возраста, воспитывающимися в условиях материнской депривации.
1. Боулби Дж. Привязанность. М., 2003.
2. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста // Лишенные родительского попечительства. М., 1991. С. 37-42.
3. Мухамедрахимов Р.Ж., Плешкова Н.Л. Особенности привязанности у детей в семьях и домах ребенка // Дефектология. 2008. № 2. С. 37-44.
4. ПапушекХ., Папушек М., Солоед К. Значение невербального общения в младенческом возрасте для психического развития // Психологический журнал. 2000. № 3. С. 65-73.
5. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000.
Поступила в редакцию 9.04.2010 г.
UDC 37.013.8
THE ADVANCED INTERACTION AS A CONDITION OF EFFICIENCY OF THE DIFFERENTIATED LOGO-PEDIC WORK WITH CHILDREN OF INFANTILE AND EARLY AGE WHO ARE BROUGHT UP IN THE CONDITIONS OF MATERNAL DEPRIVATION
Lada Yuryevna Aleksandrova, Novgorod State University named after Yaroslav the Wise, Novgorod, Russia, Candidate of Education, Associate Professor of Logopedics and Oligophrenopedagogics Department, e-mail: [email protected]
In article the basic directions of the logopedic help to children who are brought up in the conditions of maternal deprivation are revealed. Positive interaction in a dyad “adult - child” as a necessary condition of assignment of verbal experience by children of early age is considered.
Key words: deprivation; speech development; differentiated help.
