CC BY
57
DOI 10.34216/2073-1426-2020-26-2-147-153 УДК 159.9:370
Филатова Олеся Анатольевна
Тихоокеанский государственный университет
АУТЕНТИЧНОСТЬ В СТРУКТУРЕ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГА: ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
В статье обсуждается проблема переживания аутентичности при совладании с трудными ситуациями у педагогов, работающих в образовательных учреждениях. Автором представлены модель и критерии оценки аутентичности в структуре совладающего поведения педагога (ценностный, смысловой, рефлексивный, поведенческий, собственно аутентичный). Соответственно критериям исследования аутентичности подобраны методики ее оценки, представлены этапы эмпирического исследования. Установлены положительные корреляционные связи между проблемно-ориентированными стратегиями совладания со смысловыми и ценностными критериями аутентичности; отрицательные корреляции между эмоционально-ориентированным совладанием и ценностным, собственно аутентичным и рефлексивным критериями аутентичности; положительная корреляция эмоционального совладания с позицией симбиотического донора как компонента смыслового критерия аутентичности. Доказано, что стратегия самоконтроля тесно связана со смысловым (готовностью к принятию духовных ценностей) и собственно аутентичным критериями. Установлено, что в данной выборке педагогов копинг принятия ответственности тесно связан с собственно аутентичным (рост показателей данного копинга ведет к увеличению принятия внешнего воздействия) и рефлексивным (в сторону снижения рефлексии прошлого опыта) критериями аутентичности. Представленная дендрограмма (метод одиночных связей) позволила автору выделить и описать четыре типа педагогов с разными проявлениями аутентичности в структуре совладающего поведения (конформно-виктимные, автономные, расщеплено-невротичные, адаптивные). Выделенные типы педагогов отличаются структурой совладающего поведения, смысловыми уровнями и проявлениями аутентичности. Результаты работы могут быть использованы в практике школьного психолога с педагогическим коллективом.
Ключевые слова: совладающее поведение, аутентичность, педагог, критерии аутентичности, копинг-стратегии.
Информация об авторе: Филатова Олеся Анатольевна, ORCID 0000-0002-4948-3678, аспирант кафедры психологии, преподаватель кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Тихоокеанский государственный университет», г. Хабаровск, Россия.
E-mail: 0409800911@mail.ru
Дата поступления статьи: 14.04.2020.
Для цитирования: Филатова О.А. Аутентичность в структуре совладающего поведения педагога: эмпирическое исследование // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокине-тика. 2020. Т. 26, № 2. С. 147-153. DOI 10.34216/2073-1426-2020-26-2-147-153.
Olesya A. Filatova
Pacific National University
AUTHENTICITY IN THE STRUCTURE OF THE PEDAGOGUE'S COPING BEHAVIOUR:
AN EMPIRICAL RESEARCH
The article discusses the problem of experiencing authenticity in coping with difficult situations among pedagogues working in educational institutions. The author presents a model and components for assessing authenticity in the structure of the pedagogue's coping behaviour (value, semantic, reflective, behavioural, actually authentic). According to the components for assessing authenticity, the methods for assessing it are selected, the stages of empirical research are presented. Positive correlations were established between problematically oriented coping strategies with semantic and value components of authenticity; negative correlations between emotionally oriented coping and value, actually authentic and reflective component of authenticity; positive correlation of emotional coping with the position of the symbiotic donor as a component of the semantic component of authenticity. It is proved that the strategy of self-control is closely related to the semantic (readiness to accept spiritual values) and actually authentic component. It has been established that in this sample ofpedagogues, copying of responsibility acceptance is closely related to authenticity itself (an increase in the performance of this coping leads to an increase in the acceptance of external influence) and reflective (in the direction ofdecreasing reflection of past experience) component of authenticity. The presented dendrogram (the method of single connections) allowed the author to identify and describe four types ofpedagogues with different manifestations ofauthenticity in the structure of coping behaviour (conformally victimous, autonomous, split-neurotic, adaptive). The distinguished types of teachers differ in the structure of coping behaviour, semantic levels and manifestations of authenticity. The results of the work can be used in the practice of a school psychologist with a teaching staff.
Keywords: coping behaviour, authenticity, pedagogue, components of authenticity, coping strategies.
Information about the author: Olesya A. Filatova, ORCID 0000-0002-4948-3678, postgraduate student, lecturer at department of psychology at «Pacific National University», Khabarovsk, Russia.
E-mail: 0409800911@mail.ru
Article received: April 14, 2020.
© Филатова О.А., 2020
Педагогика. Психология. Социокинетика № 2
147
For citation: Filatova O.A. Authenticity in the structure of the pedagogue's coping behaviour: an empirical research. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2020, vol. 26, №№ 2, pp. 147-153 (In Russ.). DOI 10.34216/2073-1426-2020-26-2-147-153.
Актуальность исследования определена ролью аутентичности в сохранении психоэмоционального здоровья и психологического благополучия специалистов педагогического профиля посредством поиска эффективных стратегий совладания с трудными жизненными ситуациями в условиях повышенной стрессоген-ности профессиональной жизни. Мы считаем, что важно учитывать достижение педагогом подлинности (аутентичности) по нескольким причинам. Во-первых, учитывая связь подлинности с несколькими показателями психологического благополучия [Wood А. et al.: 386], важно определить тип совладающего поведения у педагогов, который помогает достигать подлинности (или способствует ее сохранению). Во-вторых, необходимо оценивать аутентичность в совладающем поведении с помощью определенных компонентов. В-третьих, понимание взаимосвязи аутентичности с определенными копинг-стратегиями прояснит механизмы профессиональной деформации и эмоционального выгорания педагога.
Под аутентичностью в структуре совладающего поведения педагога мы понимаем интегративное сложное личностное свойство, которое формируется в соответствии с личностным развитием человека и способствует реализации профессионального педагогического призвания и сохранению его самотождественности в условиях совладания со стрессом или трудной ситуацией) [Филатова: 217-218]. Под совладающим поведением мы понимаем целенаправленное социальное поведение, благодаря которому субъект способен справиться со стрессом (трудной ситуацией) адекватными личностным особенностям и ситуации способами через осознанные стратегии действий (копинг-стратегии) [Крюкова: 148-149].
На основе теоретико-методологического анализа имеющихся исследований автором была разработана модель аутентичности с выделением ее критериев и компонентов [Wood А. et al.: 389]. Нами разработаны следующие компоненты аутентичности: смысловой (смысловые уровни в струк-
S Ры|шеййнйНый компонент л Смысловой компонент
Собственно аутентичный комионен 1
Поведенческий компонент I {енносгныН компонент
Рис. 1. Компоненты аутентичности в структуре совладающего поведения педагога
туре личности педагога по М.Н. Мироновой), ценностный (целеполагание, эмоциональность жизни, удовлетворенность самореализацией, локус контроля Я, управляемость жизни), рефлексивный (рефлексия прошлого опыта, общий уровень рефлексивности), поведенческий (копинг-стратегии, позволяющие реагировать в соответствии с истинным «Я»), собственно аутентичный (аутентичная жизнь, самоотчуждение, принятие внешнего влияния) [Миронова: 96]. Модель аутентичности представлена на рисунке 1.
Методы исследования. В исследовании приняли участие 100 педагогов трех общеобразовательных учреждений г. Хабаровска. Возраст испытуемых составил от 23 до 65 лет, средний педагогический стаж - 15 лет. В качестве диагностического инструментария нами использованы: методика «Смысложизненные ориентации» (в адаптации Д.А. Леонтьева), методика диагностики рефлексии А.В. Карпова, методика диагностики онтогенетической рефлексии Н.П. Фетискина, опросник КПСС («Исследование копинг-поведения в стрессовых ситуациях» в адаптации Т.Л. Крюковой), копинг-тест «Опросник о способах копинга», методика изучения смысловых уровней в структуре личности педагога (М.Н. Мироновой), методика «Шкала аутентичности личности» (A. Wood, адаптирована С.К. Нартовой-Бочавер и В.А. Бардады-мовым). Результаты данных проанализированы в программе STATISTICA.10 (критерий Спирмена, метод дендрограммы по методу одиночной связи). Целью настоящего исследования является описание проявлений аутентичности в совладающем поведении педагогов. Соответственно цели были поставлены задачи: теоретически обосновать проблему аутентичности в совладающем поведении педагогов; описать структуру аутентичности в со-владающем поведении педагогов через ее критерии и компоненты; провести эмпирическое исследование аутентичности в совладающем поведении; проанализировать результаты и сделать выводы.
Результаты и их интерпретация. Результаты исследования мы проанализировали с помощью корреляционного анализа по Спирмену для установления связей между компонентами аутентичности и стратегий совладающего поведения у педагогов (табл. 1).
В нашей выборке педагогов корреляционный анализ показал незначительную отрицательную связь «аутентичной жизни» с копингом «Самоконтроль» (r = -0,197, при р <0,05) и эмоционально-ориентированным копингом (r = -0,223 при р <0,05). Мы это связываем с тем, что увеличение самоконтроля предполагает склонность педагогов к сокрытию от окружающих собствен-
Таблица 1
Результаты корреляционного анализа по Спирмену (связи копингов и собственно аутентичного компонента) (п = 76 * - р < 0,05; **р < 0,01; - связи нет)
Копинг-стратегии Собственно аутентичный компонент
Аутентичная жизнь Принятие внешнего влияния Самоотчуждение
Принятие ответственности - 0,327** -
Эмоционально-ориентированный копинг -0,197* - -
Конфронтация - 0,241* 0,225*
Дистанцирование - - 0,213*
Самоконтроль -0,223* 0,344** 0,207*
Бегство-избегание - 0,250* 0,235*
Таблица 2
Результаты корреляционного анализа по Спирмену (связи копингов и рефлексивного компонента) (п = 76 * - р < 0,05; **р < 0,01; - связи нет)
Копинг-стратегии Рефлексивный компонент
Онтогенетическая рефлексия Общая рефлексия
Поиск социальной поддержки - 0,253*
Принятие ответственности 0,441** 0,263**
Планирование решения проблемы -0,472** -
Эмоционально-ориентированный копинг 0,396** 0,297**
ных переживаний в связи с трудной ситуацией, снижение аутентичности происходит вследствие подавления и трудностей в выражении собственных переживаний. В таком случае преобладание данных стратегий у педагогов ведет к снижению аутентичной жизни и аутентичности в целом. Значимая положительная связь принятия внешнего воздействия у педагогов связана с копингами самоконтроля (r = 0,344 при р <0,01) и принятием ответственности (r = 0,327 при р <0,01). Данную связь мы обосновываем возможным увеличением внутреннего напряжения вследствие такого со-владания и снижением возможности проживания аутентичной жизни. Выявленная незначительная положительная связь между самоотчуждением и копингами конфронтации (r = 0,225 при р < 0,05), дистанцирования (r = 0,213 при р < 0,05), самоконтроля (r = 0,207 при р < 0,05), бегства-избегания (r = 0,235 при р < 0,05) указывает на то, что при возрастании уровня самоотчуждения («потери контакта с собой») совладающее поведение педагогов характеризуется увеличением контроля над собой с одновременным дистанцированием и уходом от проблемной ситуации, но возможностью конфронтировать из-за растущего эмоционального напряжения.
Показатели рефлексивного компонента аутентичности демонстрируют значительную положительную связь между копингами «принятие ответственности» (r = 0,263 при p < 0,01), эмоциональным совладанием (r = 0,297 при p < 0,01) и общей рефлексивностью (табл. 2).
Данные связи закономерны, так как, во-первых, педагогу необходимо анализировать собственную деятельность и прогнозировать последствия ее результатов в отношении учащихся, соответственно, уровень его ответственности возрастает. Во-вторых, эмоциональные стратегии совладания у педагогов могут быть связаны с эмоциональной разрядкой либо с изоляцией чувств (недопущения чувств, адекватных ситуации) и самоконтролем. Интересен факт выявленной значительной положительной связи между онтогенетической рефлексии и копингами «принятие ответственности» (r = 0,441 при p < 0,01) и эмоционально-ориентированным копингом (r = 0,396 при p < 0,01). В методику онтогенетической рефлексии заложен обратный принцип (чем меньше показатель шкалы, тем выше свойство и наоборот). Таким образом, в данной выборке возрастание копингов, связанных с принятием ответственности и эмоциональным совладанием, ухудшают онтогенетическую рефлексию. Вероятно, эти педагоги принимают ответственность не на основании своего прошлого опыта, а на основании других показателей. Значимая отрицательная связь между онтогенетической рефлексий и копингом «планирование решения проблем» (r = -0,472 при p < 0,01) означает, что в этой группе данный копинг связан с очень хорошей рефлексией прошлого опыта, ведь он предполагает попытки преодоления проблемы за счет анализа ситуации и выработки стратегии поведения с учетом настоящих условий и прошлого опыта. Незначительная положительная связь отмечена
Таблица 3
Результаты корреляционного анализа по Спирмену (связи копингов и смыслового компонента) (п = 76 * - р < 0,05; **р < 0,01; - связи нет)
Копинг-стратегии Смысловой компонент (основные шкалы)
СА СД Эг Гум ГПДЦ
Дистанцирование - - 0,262** - -
Самоконтроль - - - - 0,257**
Положительная переоценка проблемы - - - 0,263** 0,396**
Эмоционально-ориентированный копинг - 0,309** - - -
Копинг избегания 0,272** - - - -
Социальное отвлечение - - - - 0,218*
Примечание: СА - позиция симбиотического акцептора; СД - позиция симбиотического донора; Э - шкала эгоцентрического уровня; Гум. - шкала гуманистического уровня; ГПДЦ - шкала «Готовность принять духовные ценности».
Таблица 4
Результаты корреляционного анализа по Спирмену (связи копингов и ценностного компонента) (п = 76 * - р < 0,05; **р < 0,01; - связи нет)
Копинг-стратегии Ценностный компонент
Целепола-гание Процессу-альность Результативность Локус Я Локус жизнь Общий СЖО
Поиск социальной поддержки - -0,236* - - -
Принятие ответственности - -0,242* -0,232* - - -
Бегство-избегание -0,283** -0,343** -0,421** -0,368** - -0,330**
Проблемно-ориентированный копинг 0,266** 0,295** 0,258** 0,391** - 0,248*
Эмоционально-ориентированный копинг - -0,283** -0,309** -0,247* - -0,254*
Социальное отвлечение - 0,204* - - - -
между копингом «поиск социальной поддержки» и общей рефлексивностью (г = 0,253 при р < 0,05) позволяет говорить о ситуативной возможности у педагогов выборки использования внешних ресурсов для разрешения трудных ситуаций.
В данной группе респондентов выявлены значительные положительные связи между смысловыми уровнями в структуре личности педагогов и некоторыми копингами (табл. 3).
Значимую положительную связь между эгоцентрическим уровнем и дистанцированием (г = 0,262 при р < 0,01) мы оцениваем как специфику личности педагогов, которые могут относиться к ученикам как к средству для достижения своих целей, вследствие этого происходит субъективное снижение значимости трудностей и степени эмоциональной включенности. Значимые положительные связи между шкалой симбиотического акцептора («довлеющий симбиоз учителя над ребенком») и копингом избегания (г = 0,272 при р < 0,01), шкалой симбиотического донора и эмоционально-ориентированного совладания (г = 0,309 при р < 0,01) мы также оцениваем как специфические личностные особенности педагогов. Учитель-донор и учитель-акцептор имеют общие особенности, связанные с симбиозом: размытость собственных жизненных смыслов, ав-
торитарность и эмоционально включенное поведение. Авторитарный педагог, считающий единственно себя правым и стремящийся к самоутверждению за счет учеников (других педагогов) на трудности реагирует по типу уклонения: отрицания или полного игнорирования проблемы, вспышек раздражения. Выявленная значительная положительная связь между самоконтролем и готовности к принятию духовных ценностей (г = 0,257 при р < 0,01), по нашему мнению, указывает на потребность данных педагогов в духовном развитии и преобладании рационального подхода к проблемным ситуациям. Существенным фактом являются значимые положительные связи между копингом «положительная переоценка» с гуманистическим уровнем (г = 0,263 при р < 0,01) и готовностью к принятию духовных ценностей (г = 0,396 при р < 0,01), объясняемые нами наличием переосмысления проблемы у педагогов (надситуативное, философское, духовное переосмысление) и способствующие их саморазвитию и реализации профессиональной деятельности в категории «со-бытийности» (по В.И. Слободчико-ву), другими словами, развитию аутентичности.
При анализе ценностного компонента аутентичности существенным фактом для данной выборки является наличие значимых отрицательных
связей копинга «бегство-избегание» с целеполага-нием (г = -0,283 при р < 0,01), процессуальностью жизни (г = -0,343 при р < 0,01), результативностью жизни (г = -0,421 при при р < 0,01), локусом контроля-Я (г = -0,368 при р < 0,01) и общим показателем СЖО (г = -0,330 при р < 0,01) (табл. 4).
Мы объясняем выявленные связи тем, что с увеличением со стороны педагогов невозможности решения проблем, их отрицания или игнорирования, а возможно, и признаков деструктивного совладания (переедание, употребление алкоголя), происходит потеря смысла и неудовлетворенность собственной профессиональной деятельностью, целей в жизни и интереса к ней, повышение экс-тернальности и, как следствие, - потеря аутентичности. Закономерны значимые положительные связи между проблемно-ориентированным ко-пингом и целеполаганием (г = 0,266 при р < 0,01), процессуальностью жизни (г = 0,295 при р < 0,01), результативностью жизни (г = 0,258 при р < 0,01), локусом контроля Я (г = 0,391 при р < 0,01) и общим показателем СЖО (г = 0,248 при р < 0,01). Данная стратегия относятся к категории эффективных способов совладания, способствует развитию адаптивности, реактивности у педагогов, а также развитию у них жизнестойкости. Значимая отрицательная связь между эмоциональным совлада-нием и процессуальностью жизни (г = 0,283 при р < 0,01), результативностью жизни (г = 0,309 при р < 0,01) говорит в пользу того, что эмоционально-ориентированные стратегии утрачивают свою актуальность у педагога по мере возрастания ощу-
щения насыщенности жизни и достижения целей (результатов). Незначимая положительная связь между копингом «социальное отвлечение» и процессуальностью жизни (г = 0, 204 при р < 0,05) логичная и позволяет педагогам ситуативно переживать эмоциональную насыщенность жизни благодаря расширению социальных контактов. Незначимая отрицательная связь между копингом «социальная поддержка» и результативностью жизни (г = -0,236 при р < 0,05), по нашему мнению, определяется тем, что чем больше педагог испытывает удовлетворенность от самореализации, тем меньше он обращается за помощью к другим.
Данные описательной статистики показали, что исследуемая выборка является неоднородной. В настоящем исследовании показатели стандартного отклонения по этим параметрам превысили 10 единиц (приведены данные с учетом среднего арифметического значения и стандартного отклонения соответственно): онтогенетическая рефлексия (59,9 / 22), копинг-стратегия «самоконтроль» (47,7 / 11,8), общий показатель СЖО (107 / 18,9). Полученная нами дендрограмма критериев аутентичности и копинг-стратегий совладания у педагогов представлены на рисунке 2.
На дендрограмме нами выделены четыре кластера, содержание которых представлены в рисунке 2. На рисунке 2 отчетливо видны «выбросы» некоторых параметров (онтогенетическая рефлексия, самоконтроль, общий параметр СЖО), которые не вошли ни в один из выделенных кластеров. Мы связываем это с тем, что в выборке находись педагоги,
Расстояние объед
Рис. 2. Дендрограмма критериев аутентичности и копинг-стратегий у педагогов
которые значительно отличались определенными показателями от других. На рисунке 2 представлены содержательные характеристики по кластерам. В первый кластер попали педагоги, тип которых мы условно назвали конформно-виктимные. Наличие шкал аутентичности «Принятие внешнего влияния» и «Самоотчуждение» имеют самый высокий уровень среди всех кластеров. Мы предполагаем, что педагоги, попавшие в этот кластер, осознают собственную потребность активнее сопротивляться внешнему давлению со стороны других людей и имеют необходимость в отстаивании собственного мнения (позиций, идей), но при этом не практикуют это. Наличие рефлексивного компонента в этом кластере позволяет предположить, что таким людям свойственно анализировать в большей степени поступки других людей, прогнозировать их поведение и действовать в соответствии с ожиданиями окружающих. При этом для этих педагогов свойственна недостаточная автономность, зависимость от других и отчужденность от подлинного переживания «Я». Вследствие самоотчужденности и жизни, «ориентированной на других», у педагогов этого кластера возникает риск потери смысла жизни в связи с тем, что они живут чужими смыслами. Обращают на себя внимание преобладание определенных смысловых уровней в структуре личности педагога в виде высоких баллов по дополнительным шкалам «Риск виктимности», «Риск неплодотворной ориентации» и «Потребитель эмоций ребенка», пусковым механизмом которых становится симбиоз с учащимися и крайний эгоцентризм, которые в свою очередь являются причиной виктимности (стремления быть жертвой и быть в центре внимания). Данный кластер педагогов мы характеризуем как имеющих ложное ощущение аутентичности.
Во второй кластер попали педагоги, которых мы условно обозначили как автономные («педагог как призвание»). У этих педагогов преобладают компоненты аутентичности, способствующие сохранению самотождественности и реализации собственной профессиональной деятельности как призвания. Выраженность собственно аутентичного компонента - шкала «Аутентичная жизнь» - характеризует этих педагогов как хорошо понимающих (когнитивно и эмоционально) себя, способных публично отстаивать свою позицию при необходимости. Преобладание гуманистического уровня делает личность педагога развивающей, способной «взращивать» учеников, стимулируя их к саморазвитию и самораскрытию (поощряя в детях самостоятельность, педагог тем самым помогает им выйти на более высокий уровень аутентичности), а наличие в этом кластере шкалы «Готовности к принятию духовных ценностей» увеличивает личностный потенциал, направленный на собственное созидание и созидание учащихся, снижая
педагогический эгоцентризм. При этом наличие шкалы «Вершитель судьбы ребенка» может говорить о наличии у педагогов ситуативных жестких мер контроля и управления при необходимости. Ценностный компонент аутентичности в представлении параметров «Целеполагание», «Про-цессуальность жизни», «Результативность жизни», «Локус контроля - жизнь» и «Локус контроля - Я» дополняют характеристику педагогов данного кластера: наличием у них осмысленных целей и временных перспектив, устремленностью в будущее, интереса к жизни, ощущения ее продуктивности и осмысленности, свободы выбора и внутреннего локуса контроля (собственной ответственности). Ведущими стратегиями совладания у этих педагогов являются «Социальное отвлечение», помогающее «выговориться» (снять напряжение) близким людям или обратиться за профессиональной помощью, и «Отвлечение», позволяющее переключаться и получать удовольствие от разных занятий (чтение книг, просмотр фильма, прогулки и т. д.), иногда побыть в одиночестве или находиться в группе людей.
Третий кластер, который мы условно назвали расщеплено-невротичные, позволяет выделить педагогов с противоречивыми и деструктивными (нежелательными) смысловыми уровнями в структуре личности педагога - позициями симбиотического донора, симбиотического акцептора - авторитарного педагога. Обе позиции характеризуются использованием учащихся в качестве источника «эмоционального молока» (подпитки) для незрелого (невротичного) педагога [Миронова: 97]. Эгоцентрический уровень в смысловой структуре педагога дополняет вышеизложенное тем, что ученик воспринимается как средство для достижения собственных профессиональных амбиций, показателей и карьерных устремлений, тем самым становясь препятствием для собственного развития и развития учеников. Группоцентрическая направленность характеризует личность педагога только как транслирующую, передающую знания, умения и навыки, необходимые представителю данной культуры [Миронова: 99, 101]. Мы полагаем, что уровень такой «расщепленной» аутентичности может колебаться от низких до высоких значений в зависимости от выраженности невротичного конфликта педагога.
В четвертый кластер попали педагоги, которых мы определили как адаптивные («эгоцентрически-совладающие»). Представленность разнообразия копинг-стратегий в этом кластере выше, чем в трех других (рис. 2). Наличие проблемно-ориентированных копингов (принятие ответственности, планирование решение проблемы, положительная переоценка проблема), эмоционально-ориентированных копингов (конфронтации, дистанцирования, поиска социальной поддержки) и копинга избегания, на
наш взгляд, могут быть связаны с высокой реактивностью совладания, карьерными устремлениями и эгоцентрической направленностью педагогов этого кластера. Мы полагаем, что педагоги данного кластера не являются аутентичными или проявляют минимальную атуентичность.
Таким образом, наше исследование позволило нам сделать ряд выводов:
1. Аутентичность в совладающем поведении педагога - сложное интегративное свойство, которое формируется в соответствии с личностным развитием человека и способствует реализации профессионального педагогического призвания, сохранению его самотождественности в условиях совладания с проблемной ситуацией.
2. Структура аутентичности в совладающем поведении педагога может быть описана и изучена через ее компоненты - собственно аутентичный, рефлексивный, смысловой, ценностный, поведенческий.
3. Проблемно-ориентированные копинги в структуре совладания педагога тесно связаны со смысловым (гуманистическим уровнем и готовностью к принятию духовных ценностей) и ценностным компонентами аутентичности; эмоционально-ориентированные копинги тесно связаны со смысловым, рефлексивным, собственно аутентичным и ценностным компонентами аутентичности.
4. Типологические особенности аутентичности педагогов в совладающем поведении представлены как конформно-виктимный, автономный, рас-щеплено-невротичный, адаптивный.
Большинство педагогов выборки субъективно оценивают себя как аутентичных людей, при этом нами отмечается высокий уровень самоотчуждения (наряду с остальными низкими критериями аутентичности), что является противоречивым фактом и позволяет нам предположить наличие у многих из них ложного ощущения собственной аутентичности. Таким образом, наше исследование показало, что аутентичность проявляется не только в сохранении самотождественности личности, но ее можно рассматривать как показатель субъектно-сти в совладающем поведении педагога.
Список литературы
Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения: состояние, проблемы и перспективы //
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2008. Т. 14, № 4. С. 147-153.
Миронова М.Н. Очерк исследования смысловых структур личности педагога // Национальный психологический журнал. 2015. № 2 (18). С. 95-107.
Филатова О.А. Воля и аутентичность: точки пересечения у педагога // Герценовские чтения: психологические исследования в образовании: психологическое и социальное благополучие детей, подростков и молодежи: материалы II Меж-дунар. науч.-практ. конф., 10-11 октября, РГПУ им. Герцена. Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 2019. Вып. 2. С. 216-224. DOI 10.33910/ herzenpsyconf-2019-2-26.
Wood A., Linley A., Maltby J., Baliousis M., Joseph S. The Authentic Personality: A Theoretical and Empirical Conceptualization and the Development of the Authenticity Scale. Journal of Counseling Psychology, 2008, vol. 55, № 3, рр. 385-399. DOI: 10.1037/0022-0167.55.3.385.
References
Krjukova T.L. Psihologija sovladajushhego povdenija: sostojanie, problemy i perspektivy [Psychologyofcopingbehavior:currentstatus,problems and prospects]. Vestnik KGU im. N.A. Nekrasova [Vestnik Kostroma State University], 2008, vol. 14, № 4, pp. 147-153. (In Russ.).
Mironova M.N. Ocherk issledovanija smyslovyh struktur lichnosti pedagoga [Sketch of research of semantic structures of the personality of the teacher]. Nacional'nyj psihologicheskij zhurnal [National Psychological Journal], 2015, № 2 (18), pp. 95-107. (In Russ.). DOI: 10.11621/npj.2015.0210.
Filatova O.A. Volja i autentichnost': tochki peresechenija u pedagoga [Will and authenticity: Teachers' points of intersection]. Gercenovskie chtenija: psihologicheskie issledovanija v obrazovanii: psihologicheskoe i social'noe blagopoluchie detej, podrostkov i molodezhi: materialy II Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, 10-11 oktjabrja [The Herzen University Studies: Psychology in Education: proceedings of the II International Scientific and Practical Conference St Petersburg, 10-11 October 2019], RGPU im. Gercena. St. Peterburg, RGPU im. A.I. Gercena Publ., vol. 2, 2019, pp. 216-224 (In Russ.). DOI 10.33910/herzenpsyconf-2019-2-26.
