CC BY
38
В.А. Перминова*
Ассимиляция, интеграция и борьба за идентичность: современные оценки социальной политики Японии на Тайване в 1895-1945 гг.**
АННОТАЦИЯ: Проблема исторического прошлого вновь выходит на повестку дня в современных отношениях между государствами Восточной Азии, становясь важным фактором в их развитии. Дискуссии по поводу итогов колониального правления Японии в конце XIX — первой половине ХХ вв. снова приобретают актуальность на фоне роста националистических настроений в странах АТР. В статье на примере Тайваня, находившегося в составе Японской империи в 1895-1945 гг., рассматривается культурно-просветительская политика властей в контексте ассимиляции жителей островной колонии и, в более широком смысле, в контексте формирования уникальной тайваньской идентичности.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Тайвань, Япония, ассимиляция, колониализм, международные отношения.
Вопросы колониального развития сохраняют актуальность по сей день — проблема исторического прошлого до сих пор остаётся одним из ключевых факторов развития межгосударственных отношений в Восточной Азии. Общая тенденция роста националистических настроений в странах этого региона и изменение баланса сил вновь придают остроту дискуссиям научного сообщества по поводу бывшего колониального господства Японии.
* Перминова Вера Александровна, отдел Китая Института востоковедения РАН; Департамент языковой подготовки Финансового университета при Правительстве РФ, Москва, Россия. E-mail: [email protected]
** Исследование выполнено при финансовой поддержке РНФ (грант № 19-18-00017)
© Перминова В. А., 2019
197
Модернизация экономики и создание современного промышленного производства — это естественный и вполне предсказуемый результат, которого удалось добиться практически всем крупным колониальным державам на своих подконтрольных территориях. Японская империя не была исключением. Модернизированное сельское хозяйство и новое промышленное производство не только всецело обеспечивали метрополию необходимым сырьём и полуфабрикатами, но и формировали хорошую базу для дальнейшего экономического развития колоний. Что же касается оценки итогов социальной политики, то здесь мнения учёных нередко разнятся и уже не представляют собой единого подхода, который просматривается применительно к итогам экономической политики. Помимо этого, именно социальная сфера, затрагивающая более сложную, субъективную, сторону человеческой жизни, в большей мере, чем экономика, стала основой для формирования общего отношения населения бывших колоний к их прошлым хозяевам. В этой связи не кажется случайным тот факт, что, например, при более внушительных показателях корейской промышленности сравнительно с другими колониями Японии восприятие японцев в современной Корее значительно уступает сформировавшемуся в целом положительному имиджу японцев на Тайване.
Для того чтобы разобраться в причинах такого феномена, необходимо выяснить, как происходила трансформация жителей колонии — их ожиданий, устремлений, образа мыслей и, в конечном счёте, их отношения к японцам в послевоенный период. В статье на примере Тайваня, находившегося под властью Японии в 1895-1945 гг., рассмотрена одна из основных сфер социальной политики — политика в области просвещения в контексте ассимиляции жителей островной колонии и, в более широком смысле, в контексте формирования уникальной тайваньской идентичности.
Формирование японской политики просвещения на Тайване
На момент приобретения острова у японских властей не было чёткого плана реализации образовательной политики — все силы были направлены на поддержание контроля на острове и скорейшем его экономическом освоении. Хотя министерство образования на Тайване было создано уже через месяц после захвата острова, в составе токийского Отдела по делам Тайваня под руководством премьер-министра Ито Хиробуми не было никого, кто бы специально отвечал за вопросы образования1. Основная идея, которую собира-
1 В состав Отдела по делам Тайваня (с 1896 г. министерства по делам колоний) помимо премьер-министра входили ещё восемь представителей
198
лись воплотить японцы — это перенести новую систему просвещения, появившуюся в Японии после Реставрации Мэйдзи, на Тайвань [40, с. 348]. Конкретные цели и более чёткая программа были сформулированы в более позднее время — не ранее 1900-х гг., а до этого момента приходилось действовать по ситуации. А ситуация складывалась таким образом, что для сохранения контроля над островом власти были вынуждены учитывать интересы местных элит и проводить обучение на базе уже существовавших китайских школ, сохраняя в программе изучение китайской классики.
Совмещение китайского и нового, японского, образования в первые два года оккупации острова реализовывал министр образования Идзава Сюдзи. Сам Идзава был поклонником западной модели в области просвещения2, которую следовало адаптировать под местные условия. Он настаивал на том, чтобы на Тайване проводилось обязательное, современное и бесплатное обучение всего населения. Более того, Идзава предполагал, что обучение будет проходить как тай-ваньцев (японскому языку), так и японцев (местным диалектам). В таком случае японцы должны были преподавать в тайваньских школах, а тайваньцы — в японских. Иными словами, должна была происходить взаимная ассимиляция, так что Япония должна была превратиться в мультиэтническую империю, жители которой свободно владели бы японским языком. Таким образом, ассимиляция на основе языка, а не благодаря этнокультурной общности японцев и тайвань-цев, представлялась не только достижимой, но и единственно возможной [55. Цит. по: 27, с. 255]. За первые два года японского управления на Тайване были открыты школы японского языка, в которых могли обучаться люди любого возраста, образования и пола. Первой такой школой стала открытая в пригороде Тайбэя школа Чжишаньянь (^ШЖ^Ж). С 1896 г. подобные школы (называвшиеся теперь «школами изучения государственного языка» Швп^К) были открыты и в других частях острова [47, с. 9-11]. Помимо этого, в крупных городах были открыты отделения Института пропаганды изучения японского языка Шип [2, с. 213-214]. Особенность
образования в начальные годы японского правления состояла в том, что оно представляло собой синтез традиционного китайского и но-
ключевых ведомств и министерств, в их числе будущие губернаторы Тайваня: Кодама Гэнтаро (на тот момент — заместитель военного министра) и Дэн Кэндзиро (на тот момент — глава отдела коммуникаций министерства коммуникаций и транспорта) [12, с. 250].
2 Ранее, в период 1875-1878 гг., Идзава Сюдзи осваивал новые методы педагогики в институтах США [32, с. 313-317; 27, с. 255].
199
вого, японского, обучения. На этом этапе власти более всего пытались учитывать потребности местного населения и не давать лишний повод для сопротивления колониальной администрации.
Начиная с периода правления Кодама Гэнтаро и гражданского губернатора Гото Симпэй в 1898-1906 гг., т.е. уже через два года после захвата острова, образовательную политику начали корректировать для того, чтобы она могла служить более долговременным целям — японизации местного населения и отделению тайваньцев от правящего класса (японцев) посредством образовательного ценза. Такой курс был также обусловлен тем, что в 1898 г. Японии пока ещё не удавалось до конца подчинить себе остров, и она несла значительные расходы на военные операции. Было решено сделать упор на распространении среди тайваньцев начального образования — минимально необходимого для выполнения простой, не требующей высокой квалификации работы.
Кодама частично использовал предложения Идзава Сюдзи, так, была принята современная модель образования в начальных школах, однако дальнейшего образования для тайваньцев не предполагалось. По мнению Гото Симпэй, оставить тайваньцев необученными или недоученными было бы лучше для поддержания контроля на остро-ве3. В 1903 г. он следующим образом расставил приоритеты в образовательной системе: «нужно говорить лишь о распространении государственного языка, и этого вполне достаточно. Что касается развития образования, то мы не должны допустить порочную практику, в которую впали Голландия и Индия» [50, с. 208; 2, с. 212]. Хотя планы по развитию образования на Тайване у Гото Симпэй и Идзава Сюдзи в целом совпадали, их собственные взгляды на перспективы японизации местного населения различались [7, с. 280-283]. Если Идзава полагал, что тайваньцы смогут «влиться» в состав Японской империи и стать полноценными (и полноправными) подданными императора благодаря будущей их языковой общности с японцами, то Гото Симпэй был настроен менее оптимистично и был уверен, что ассимиляция может произойти на основе этнокультурного фактора и только естественным путём в течение жизни нескольких поколений. При этом японский язык рассматривался не как объединяющий фактор, а лишь как средство общения, которое требовалось тайваньцам для взаимодействия с правящим классом (японцами).
Что касается изучения китайской классики в программе обучения, то власти понимали, что на тот момент пока не имели возмож-
3 Речь Гото Симпэй в ноябре 1903 г. на совещании по делам образования воспроизведена в работе [53. Цит. по: 27, с. 257].
200
ности полностью убрать китайский язык из образования, т.к. это могло бы вызвать явный протест со стороны местной элиты. С другой стороны, было очевидно, что китайская литература не могла воспитать из тайваньцев подданных в духе почтения императора, как это было принято у самих японцев. Конфуцианство не закладывало основу для безусловной личной преданности императору, а значит, не могло сформировать истинные японские ценности у обучающихся. По этой причине некоторые чиновники отстаивали идею замещения китайской литерат4уры японской и введения японского образования в полном объёме4. Впрочем, в тот период эта идея не получила широкого применения.
Китайские правительственные школы были ликвидированы японцами сразу после оккупации острова, впрочем, частные школы («читальни» Щ^) просуществовали на Тайване вплоть до конца 1930-х гг. [2, с. 213]. Поскольку китайские школы были тоже платными, то для привлечения студентов в наборе дисциплин были оставлены некоторые китайские предметы (изучение китайской классической литературы и философии), а также базовые предметы естественных наук [44, с. 143-145]. Известно, что японские власти в лице министра образования Идзава Сюдзи активно призывали китайцев, покинувших Тайвань, и китайцев, постоянно проживающих в провинции Фуцзянь, присылать своих детей на Тайвань для обучения [35, с. 281]. Тайваньцам, которые хотели отправить своих детей на учёбу в материковый Китай, правительство, напротив, часто отказывало в выдаче виз, препятствуя выезду с острова [4, с. 137].
В 1898 г. было создано 55 начальных школ, период обучения в которых составлял шесть лет. Все занятия в школах проходили на японском языке, в числе обязательных предметов были история и культура Японии, а также основы этики и морали, которые, по мнению японцев, должны были знать новые подданные империи [34, с. 137]. Такой набор предметов был обусловлен особым курсом образовательной политики, которой стали придерживаться власти, начиная с 1898 г. Вопрос о том, нужно ли в школе больше оставлять естественнонаучных дисциплин или преподавать в основном гуманитарные науки, способствующие более быстрой ассимиляции населения, был решён в пользу последнего варианта. Образование
4 Речь идёт о Кимура Тадаси (занимался вопросами образования на Тайване с 1898 г.) и Хасимото Такэси (с 1900 г. возглавлял группу по разработке новой системы начального образования на Тайване). Из-за несовпадения взглядов с Гото Симпэй на образовательную политику Кимура вскоре был отправлен в отставку, его место занял Мотидзи Рокусабуро [27, с. 260-262].
201
должно было максимально распространить японский язык среди населения и привить у жителей Тайваня уважение и почтение к японской культуре [37-39]. Более того, по свидетельствам японских экспертов того времени, образование не должно было ассоциироваться у тайваньцев с возможностью больше зарабатывать, а лишь с дополнительными знаниями, не имеющими большого практического применения [31, с. 296]. Получалось, что власти не хотели предоставлять населению ни традиционного китайского образования, т.к. это не отвечало задачам управления островом, ни современного, поскольку это способствовало повышению уровня самосознания образованных слоёв общества, что впоследствии ускорило бы возникновение национального движения. Преимущественно гуманитарная направленность японского образования в начальный период управления Тайванем заставляла многих японцев, посещавших остров в тот период, усомниться в разумности этой политики, поскольку такой подход, по их мнению, мог разубедить тайваньцев в необходимости получения какого-либо образования вообще [31, с. 298].
Школы на Тайване разделялись на несколько групп, исходя из состава населения — японские, китайские и школы для аборигенов. В отдельную группу можно выделить учебные заведения, основанные миссионерами, в которых учились в основном тайваньцы. Для японцев было создано множество начальных, средних школ и училищ. Пытаясь привлечь обеспеченных японцев на Тайвань для ведения бизнеса, а также для того, чтобы удержать тех, кто уже переехал в колонию, местные власти не жалели денег для обеспечения японских школ. Помимо этого, школы для японцев были значительно выше китайских по уровню подготовки5. В дальнейшем не только разница в программах, но и в материальном обеспечении японских и китайских школ стала причиной недовольства тайваньцев, требующих модернизации образовательной системы.
Школы, основанные миссионерами (протестантской, английской пресвитерианской и канадской пресвитерианской церквей), после 1895 г. продолжали свою деятельность при условии преподавания в них японского языка. Эти школы первыми дали возможность тайваньским девочкам получать образование, которое было крайне непопулярно, поскольку основным навыкам женской работы (главным
5 Китайские частные школы отличались ещё тем, что могли принимать только тех учеников, которые не прошли в правительственные школы. Со стороны правительства китайским школам не оказывалось никакой финансовой помощи, поэтому такие учебные заведения существовали на средства самих тайваньцев [31, с. 297].
202
образом, шитью) обучали дома. Формально такие школы не признавались правительством полноценными учебными заведениями, поэтому выпускники миссионерских школ не могли поступать в высшую школу наравне с теми, кто закончил правительственные школы [30, с. 96].
Школы для аборигенов были рассчитаны на обучение в течение 5 лет. В ходе карательных операций часть таких школ была закрыта вплоть до 1920-х гг., а до этого момента их обучение входило в компетенцию полицейских, контролирующих территорию их проживания [35, с. 280]. Увеличение количества школ в 1920-х гг. произошло в тот период, когда японцы начали проводить активную ассимиляцию населения, и стали различать политику в отношении китайцев и «диких племён».
Поскольку тайваньцы не должны были занимать должности в администрации колонии, то и не должны были получать высшее и, возможно, даже среднее образование. Специальности, которые власти предлагали осваивать местному населению, ограничивались педагогикой (для преподавания в тайваньских школах), медициной (поскольку санитарно-гигиенические условия на Тайване находились в плачевном состоянии)6 и работой на экспериментальных станциях, где выращивали новые сорта сельскохозяйственных культур.
Важным нововведением, которое, безусловно, оказало положительное влияние на процесс обучения, была популяризация спорта, проводившаяся японцами с первых лет управления. Поначалу занятия физкультурой в японских школах были восприняты родителями учеников как элементы военной подготовки, поскольку традиционно в китайских школах занятия спортом не проводились. Однако со временем занятия физкультурой пришлись тайваньцам по вкусу — любимым видом спорта стал бейсбол. Между школами регулярно проводились соревнования, а в 1916 г. на Тайвань приезжала бейсбольная команда японского университета Васэда [35, с. 293-294].
Хотя среднее и, особенно, высшее образование предназначалось, главным образом, для японцев, важным событием для местного населения стало открытие средней школы в Тайчжуне. В период 19121913 гг. под началом одного из видных представителей тайваньской элиты Линь Сяньтана была подготовлена петиция о расшире-
нии среднего образования и создании средней школы для тайваньцев.
6 В 1899 г. была открыта Тайваньская медицинская школа, куда принимались исключительно тайваньцы. В период обучения в медицинской и педагогической школах студенты были обязаны разговаривать только на японском языке и соблюдать японские традиции [34, с. 64].
203
В результате петиция была принята властями в 1913 г., и частная школа готовилась к открытию. Впрочем вскоре, желая пресечь распространение китайского образования, власти колонии превратили её в государственную школу (позднее она называлась 1-ая областная средняя школа Тайчжуна ^Н^и'Ф^^Ф^К) [2, с. 215].
Ассимиляция в эпоху «просвещённого управления»
Первым важным событием, повлиявшим на настроения тайвань-цев относительно перспектив их пребывания под японским управлением и вынудившим власти колонии пересмотреть политику япони-зации, была Синьхайская революция 1911-1912 гг. Опасения властей по поводу перехода революционных идей с материкового Китая на островную колонию стали подтверждаться ещё и тем фактом, что часть антияпонских восстаний, заметно участившихся в 1911-1913 гг., была подготовлена сторонниками подобных идей либо при содействии людей, так или иначе связанных с материком. Одновременно с карательными экспедициями, организованными генерал-губернатором Сакума Самата в ответ на восстания, власти пытались ограничить проникновение китайского влияния на Тайвань — был введён запрет на ввоз современной китайской литературы, ограничены торговые контакты с материком, значительно сокращено количество тайваньских студентов, обучающихся в Японии [27, с. 268].
Однако путём запретов и ужесточения режима власти не смогли предотвратить распространение китайского национализма в колонии — для этого тайваньцам уже не требовалось читать специализированную литературу или ездить в Китай. Что же касается понятий о свободе, демократии и либерализме, то эти идеи проникали в колонию из самой Японии, где демократическое движение начинало набирать свою силу. Окончание Первой мировой войны и поднимающаяся вслед за этим волна национального движения в Азии ещё больше подтолкнули тайваньцев к осознанию собственной идентичности. Перед японскими властями теперь вставала проблема не столько физического подчинения острова, сколько необходимость доказать (теми или иными методами) тайваньцам, что они составляют часть японского, а не китайского общества. Именно в период, когда население стало более всего готово к расширению образования и просвещению в целом, требовалось создать благоприятные условия для формирования правильного самосознания у жителей колонии, необходимого для успешной интеграции её в состав империи. «Контрольным выстрелом» по прежней системе образования и методам администрации в японских колониях стала масштабная студенческая демонстрация в Корее 1 марта 1919 г. После этого события на пост гла-
204
вы колонии был назначен первый гражданский губернатор Дэн Кэндзиро, реализовавший на Тайване целый комплекс реформ по модернизации административного аппарата, законодательства колонии, образовательной системы и полиции.
Рост самосознания тайваньцев проявился также в попытке реформирования системы управления колонии — с 1921 г. начинается период подачи петиций о создании парламента на Тайване7. Стремление местных элит к представительству в администрации острова и требование расширения образования, несомненно, сохраняло опасения у властей по поводу непрерывно увеличивающихся запросов жителей колонии, что, в конечном счёте, могло привести к требованию независимости. Однако в отличие от Кореи, где идея ликвидации японской власти как таковой была выражена наиболее чётко, на Тайване таких амбиций не прослеживалось. Неслучайно Дэн Кэндзиро особенно отмечал это свойство тайваньцев, и был уверен в том, что они требуют лишь равенства прав и возможностей в пределах империи. О политике в области просвещения он говорил: «[Политику управления] должно начинать с распространения образования. Чтобы, с одной стороны, развивать их интеллектуальные и моральные способности. С другой стороны, позволить [тайваньцам] ощутить дух поддержки и заботы императорским двором об их жизни...» [2, с. 6].
1920-е гг. отмечены развитием на Тайване среднего и высшего образования. С развитием в колонии экономики и промышленности, дополнительным стимулом для которых стала мировая война, резко увеличился спрос на технические специальности. Были открыты новые средние школы, училища (педагогические, ремесленные и коммерческое), высшие школы (впоследствии ставшие институтами) и Тайбэйский императорский университет (ныне — Тайваньский государственный университет)8. Университет был основан в 1928 г., и, как по составу факультетов, так и по программе (студенты изучали перспективы освоения Тайваня, Южного Китая и стран Юго-Восточной Азии), был в основном ориентирован на японцев.
Важной вехой в развитии образования на Тайване было объявление японским правительством в 1922 г. о совместном обучении тайваньцев и японцев. С этого момента для тайваньцев предоставили возможность обучаться в японских учебных заведениях, а тайвань-
7 Движение за создание парламента на Тайване просуществовало 14 лет, вплоть до 1934 г. За весь период в японский парламент было отправлено 15 петиций, все они были отклонены.
8 Практически все институты, основанные японцами, продолжают функционировать на современном Тайване.
205
ские школы и училища стали принимать японцев. Впрочем, такая система обучения предполагала ряд оговорок. Для того, чтобы японские дети не испытывали дискомфорт при обучении с тайвань-цами, было решено всё же ограничить количество тайваньских школьников и студентов за счёт языкового ценза. Если раньше местные жители были ограничены в праве получать образование по причине отсутствия образовательных учреждений, то теперь большинство из них не могли поступить в школы из-за того, что не владели японским языком на уровне носителя [35, с. 289]. Эта проблема ещё больше усугублялась тем, что в начальных школах, где преимущественно учились японцы либо тайваньцы, продолжала существовать разница в программах обучения.
При том, что тайваньцы всегда были ограничены в возможности получить полноценное японское образование, известны довольно курьёзные случаи того, как местные власти пытались притормозить реформирование колонии. Например, занимавшийся на тот момент вопросами образования Кумамото Сигэкити обращался в японское министерство образования с просьбой о возобновлении полного запрета для тайваньских студентов пребывания в японских школах. Его просьба была отклонена на основании того, что тай-ваньцы обладают теми же правами, что и японские граждане, поэтому, если они проходят все необходимые вступительные испытания, могут быть зачислены в эти школы. Такой случай, несомненно, является примером того, как планы по реорганизации колонии, принимавшиеся в Токио, нередко сталкивались со сложностями в их реализации местными властями [27, с. 270].
20-е гг. были отмечены открытием новых издательств: в этот период на Тайване выходили 4 газеты на японском языке, а с 1923 г. — на китайском. Вплоть до 1937 г. японские газеты содержали в себе страницу на китайском языке. При этом, более достоверная информация о ситуации на острове содержалась не в местных газетах, а в японских периодических изданиях, которые были напечатаны на Тайване. Такие газеты нередко могли содержать критику центральных властей [26, с. 88]. Помимо предоставления новых возможностей для печати власти поощряли деятельность литературных обществ — возникшие ещё при правлении Кодама Гэнтаро «ассоциации развития литературы» распространились во многих крупных городах (Тайбэе, Тайчжуне, Тайнане, Илане) [16, с. 73-74]. В 1929 г. на Тайване появилась первая платная радиостанция.
На фоне расширения образования и поддержки новой системы просвещения местными элитами, которые теперь более тяготели к современному японскому, нежели к традиционному китайскому
206
образованию, стала вновь популярна идея о том, что ассимиляция тайваньцев в ближайшем будущем возможна путём правильной политики просвещения. Время правления Кодама и Гото, когда властям пришлось сделать больший упор на сельском хозяйстве и сэкономить ресурсы на образовании, прошло, и скептицизм по поводу перспектив языковой и культурной японизации местного населения понемногу сходил на нет. Теперь, в 1920-е гг., власти в лице Дэн Кэндзиро официально взяли курс на проведение образовательно-культурной ассимиляции.
В теории ассимиляция (кит. — тунхуа Щ^, яп. — дока) предполагала трансформацию образа жизни, образа мыслей и культурных предпочтений жителей колонии — довольно длительный процесс, который мог осуществиться успешно только в случае, если он будет проходить естественным образом, без навязывания новых культурных ценностей местным жителям. К таким выводам приходили представители японских властей и ранее (Ёсабуро Такэкоси, Гото Симпэй), разница заключалась в том, что новому руководству японизация как цель управления теперь не представлялась такой далёкой и едва ли достижимой, как это было раньше. Заметные успехи в сельском хозяйстве, высокие показатели в торговле и промышленности, временное прекращение антияпонских восстаний, поддержка жителями нового образовательного курса и, наконец, подъём либерального движения в Японии вселяли оптимизм и создавали условия для реализации этого курса.
Обновление системы образования, открытие новых издательств и предоставление некоторой свободы печати представлялось местной элите как стремление властей учесть ошибки прошлых десятилетий и намерение перейти к более демократическому правлению по западному образцу. Иными словами, политика ассимиляции как инструмент уравнения в правах жителей колонии и метрополии не вызвала отторжения у тайваньцев, а, наоборот, встретила поддержку и была воспринята с воодушевлением. Помимо новых возможностей в социальной сфере интеграция с метрополией виделась им серьёзным препятствием произволу местных губернаторов, полномочия которых могло ограничить только центральное правительство.
Энтузиазм, с которым местные интеллектуалы восприняли новую волну ассимиляции, подтверждается резким ростом популярности японского образования — все, кто имели возможность отправить своих детей учиться за границу, теперь отдавали предпочтение не Китаю, а Японии. Примечательно, что среди таких людей оказывались и общественные деятели, которые отстаивали права местных жителей на самоуправление и были сторонниками сохранения кон-
207
фуцианской культуры в тайваньской среде — например, Линь Сянь-тан, «отец тайваньского парламента» и один из столпов оппозиции японскому режиму, отказывавшийся сам учить японский язык, отправил своих детей на обучение в Японию [19; 27, с. 278].
Наряду с осознанием того, что японское образование тесно связано с модернизацией и развитием, тайваньцы, желая ассоциировать себя с прогрессивной частью общества, стали переосмысливать вопрос о собственной национальной принадлежности. В 1928 г. в Японии вышла книга известного общественного деятеля, активного поборника идеи всестороннего реформирования Тайваня в 1920-е гг., одного из организаторов Ассоциации просвещения Цай Пэйхо
— «Японским соотечественникам» [56. Цит. по: 15, с. 170-172]. В этой книге автор изложил свои предложения по созданию органов местного самоуправления, где доказывал, что тайваньцы требуют лишь расширения своих прав в рамках империи и не стремятся к получению независимости. Помимо этого, Цай Пэйхо изложил своё понимание национальной идентичности применительно к тайваньцам. Апеллируя к общечеловеческим ценностям, которые разделяли как японцы, так и китайцы, считал, что, несмотря на национальные различия, жители Тайваня могут стать настоящими подданными Японской империи [15, с. 171]. Иными словами, получалось, что тайваньцы становились японскими гражданами, сохраняющими китайские корни.
Одновременно с этим явлением, тайваньцев, которые выезжали в Китай по рабочим делам, жители материка уже не воспринимали как «своих» и свысока относились к недавним соотечественникам — в обращениях нередко использовали «мы, китайцы», «вы, японцы» [42, с. 295-296. Цит. по: 15, с. 171]. Получалось, что выезжавшие с острова тайваньцы, которые порой испытывали сильное чувство тоски по родине, уже с трудом могли ощущать себя частью тогдашнего китайского общества. Неслучайно Се Чуньму тайваньский
писатель, один из ближайших сподвижников Цай Пэйхо и свидетель вышеописанной ситуации, задаётся вопросом о том, что лучше: быть полноценной колонией Японии или оставаться полуколонией в составе Китая?9
Как было упомянуто выше, власти собирались реализовать курс образовательно-культурной ассимиляции в сравнительно небольшие сроки — в постепенном и длительном прививании японских ценностей жителям колонии, казалось, не было необходимости. Власти по-
9 Примечательно, что Се Чуньму, испытывавший противоречивые чувства по поводу разумности возвращения острова под юрисдикцию Китая, в период Второй мировой войны воевал на стороне китайцев [15, с. 171].
208
лагали, что ускоренной японизации будут способствовать этнические, языковые и культурные сходства японцев и тайваньцев. Таким образом, идея «естественной» ассимиляции и невмешательства в культурно-религиозную сферу жизни местного населения не была реализована. Воспитание японского образа мышления, принятие японского образа жизни и традиций стали основными задачами «культурного перевоспитания» тайваньцев.
Социально-просветительские объединения в период японского правления всегда служили инструментом общественного контроля. Как правило, через некоторое время после того, как культурно-просветительские организации начинали свою работу, власти пытались привнести свои идеи в концепцию этих обществ и навязать реализацию задач, которые были, по их мнению, более важны для японизации. Например, Общество ассимиляции Тайваня (SÄltt Ш)10, ключевыми задачами которого были содействие интеграции японцев и тайваньцев и предоставление равных условий для развития, было распущено властями в 1915 г. Основной причиной стало то, что Общество впрямую заявляло о необходимости уравнения в правах всех жителей колонии и отстаивало отмену закона о временном делегировании полномочий генерал-губернатору (закон № 63). Общество унификации [на основе японских] обычаев (ИДШ)11, одно из первых народных объединений общественного просвещения, целью которого было усовершенствование системы образования, отказ от дурных обычаев и суеверий и распространение японского языка, было также существенно реформировано. С 1925 г. оно стало наполовину государственным, наполовину общественным объединением, а впоследствии, распространив свои филиалы по всей территории острова, превратилось в систему всестороннего общественного контроля со стороны властей [9, с. 155-156].
В 1921 г. была создана Тайваньская культурная ассоциация (S Щ^^ШШ), в рамках которой в формате лекций и обсуждений происходил обмен мнениями по различным вопросам, касающимся истории, культуры, науки и политики [23, с. 210]. По своему форма-
10 Общество ассимиляции Тайваня было создано Линь Сяньтаном в 1914 г. по предложению Итагаки Тайсукэ — японского государственного деятеля, бывшим на тот момент главой Либеральной партии — после его посещения Тайваня в том же году. Идеи, которые продвигали участники этой организации, получили большой отклик среди местной интеллигенции.
11 Общество унификации обычаев было создано в 1914 г. активным сторонником и одним из лидеров Общества ассимиляции Хуан Чуньцином, главой района Шулинь.
209
ту эта ассоциация была свидетельством беспрецедентной лояльности властей по отношению к населению. Впрочем, со временем организация стала принимать более радикальные формы, а основной темой обсуждений стала проблема угнетения тайваньцев [10]. Нередко лекторы с таких собраний в скором времени оказывались в полицейском участке. С 1923 г. деятельность культурной ассоциации была резко ограничена.
На фоне этих событий многие тайваньцы, которые поначалу поддерживали новый курс властей, направленный на либерализацию режима, к началу третьего десятилетия стали скептически относиться к подобной «политике просвещённого управления». В результате, пройдя путь от явного сопротивления некитайскому образованию в первые годы правления к стремлению получить это образование в 1920-х гг., к началу 30-х гг. они отступили на несколько шагов назад и вновь оказались в ситуации, когда насаждение японского языка и культуры вселяло больше недоверия, нежели поддерживало жителей в желании всё больше и больше японизироваться. Основными причинами этого были сохранявшаяся дискриминация тайваньцев по образовательному, культурному и этническому признаку, а также усиленная культурная ассимиляция.
Многие общественные деятели и представители местной элиты наряду с тем, что в целом поддерживали политику просвещения, реализуемую властями, неизменно отстаивали сохранение конфуцианской культуры и обычаев на Тайване. По крайней мере, в самом «японизированном» варианте ассимиляция представлялась некоторым из них условием для формирования «новой культуры» или «новой тайваньской культуры» [33, с. 148-149]. Продвижение современного образования, постепенное уравнение в правах японцев и тайваньцев и создание на острове мультикультурного пространства — все эти ожидания оказались сверхоптимистичными и не отвечающими реальным целям японского управления. Во всяком случае, что касается 1910-20-х гг., можно точно сказать, что властям удалось распространить в колонии идеи модернизации и просвещения так, что это захватило умы тайваньцев [33, с. 148]. На тот момент люди действительно откликнулись на либерализацию режима, не требуя при этом политических свобод сверх того, что им реально могли бы предоставить.
Ассимиляция, интеграция и «империализация»
Период с 1936 г. (когда на должность губернатора Тайваня перестали назначать гражданских чиновников) и до окончания японской оккупации в 1945 г. принято считать военным управлением — теперь
210
остров должен был обеспечивать потребности Японии на фоне усиливающейся милитаризации, а с началом военной экспансии в Китае в 1937 г. стать её сырьевой и индустриальной базой. С изменением целей управления островом изменились и методы образовательной и культурной политики. Основной задачей властей теперь стала общая мобилизация и военная подготовка местного населения. Японизация в этот период приобрела принципиально новый характер — для того чтобы Япония могла рассчитывать на ресурсы колонии (как промыш-ленно-сырьевые, так и людские ресурсы) в период военных действий, необходимо было в очень сжатые сроки воспитать из тайваньцев подданных империи, которые «не только жили бы как настоящие японцы, но и могли бы умереть как настоящие японцы» [25, с. 91] (т.е. были бы готовы отдать жизнь за императора).
Что касается образовательной политики, то начиная с середины 1930-х гг. акцент стал вновь смещаться в сторону начального образования, как это было в первые два десятилетия японского правления. В этот же период власти начали проводить политику «превращения в японских граждан» (яп. — коминика, кит. — Лй^), в рамках которой главной задачей было не образование тайваньцев как таковое, а активное распространение японского языка и обеспечение колонии техническими специалистами. Правительственная кампания по распространению государственного (японского) языка предполагала расширение сети общественных школ и языковых курсов для взрослых. На таких курсах уже к 1939 г. проходили обучение более 900 тыс. тайваньцев [49, с. 282]. В результате действия системы обязательного начального образования (1939-1943 гг.) количество детей школьного возраста, посещавших школы за период 1937-1944 гг. увеличилось почти в 1,5 раза. В итоге, доля населения, свободно владеющего японским языком в 1940 г., составляла 51%, а в 1943 г. — более 70% [1, с. 126-128].
«Программа просвещения тайваньского общества» была также разработана в середине 30-х гг., её основные направления заключались в укреплении японского сознания граждан, японизации традиций тайваньцев и усилении эксплуатации ресурсов [2, с. 218-219]. «Движение за превращение в японских граждан», реализуемое с 1937 г., должно было способствовать воспитанию в тайваньцах «японского духа», оно включало в себя четыре крупномасштабные кампании: распространение японского языка путём расширения сети общественных школ и языковых курсов; распространение синтоизма и искоренение традиционных культов; изменение китайских имён на японские; введение японского образа жизни.
211
Те люди, которые охотно шли на японизацию, получали дополнительные привилегии от японского правительства [23, с. 234]. В рамках политики распространения государственного (японского) языка поощрялись семьи и племена, говорящие на японском языке и использующие этот язык при повседневном общении (так называемые «говорящие по-японски дома», «говорящие по-японски племена»).
Кампания по насаждению синтоизма в большей мере затронула те регионы, где было наиболее выражена приверженность к традиционным китайским ценностям, поэтому основной её удар пришёлся на южные, более консервативные районы (Тайнань, Гаосюн, Тайдун) и район Синчику — большинство китайских храмов там было уничтожено [41, с. 326-327]. Относительно мало были затронуты политикой «упорядочивания храмов» северные регионы (префектуры Тайхоку и Тайтю). Они рассматривались администрацией как наиболее япони-зированные, поэтому ликвидация там китайских традиций не была первоочередной задачей. По свидетельству миссионеров, работавших на Тайване в период японского управления, на Тайване было повсеместно распространено идолопоклонство и трансформированные местными обычаями конфуцианство и даосизм. Нередко люди, которые причисляли себя к буддистам или христианам, одновременно придерживались традиционных культов [31, с. 304], поэтому они сравнительно легко могли перестроиться и посещать не китайские храмы, а синтоистские.
С 1925 г. все храмы Тайваня перешли под управление японского буддийского духовенства. К 1941 г. 76% храмов были переделаны в синтоистские, значительная часть китайских храмов была уничтожена, число чжайтанов (храмов синкретических религий традиции чжайцзяо) сократилось на 9%, религиозных обществ шэньминхуэй — на 15% [1, с. 125-126].
Кампания по изменению имён начала проводиться с конца 1930-х гг. За период 1938-1945 гг. по разным оценкам заменили китайские имена на японские от 400 до 700 тыс. тайваньцев, что составило не более 12% всего населения [49, с. 286]. Однако по причине того, что не было разработано специальной нормативной базы для проведения этой кампании (до 1944 г. было необходимо получать специальное разрешение на изменение имени в полицейском участке), не все желающие имели возможность получить японское имя. Изменение имён, по сути, являлось формальным и использовалось тайваньцами для более успешного продвижения по службе. Более того, для самих японцев изменение имён привносило только неудобства, поскольку мешало учёту, проводящемуся по подворному принципу — получалось, что в одной семье живут люди с разной
212
фамилией [36, с. 5-9]. Известно немало случаев, когда желающие получить японское имя не получали разрешения в полицейском участке под предлогом «неудобства ведения учёта» [48, с. 552].
Насаждение властями японского образа жизни проявлялось не только в искоренении традиционных верований тайваньцев, но и в принуждении носить японскую одежду и отмечать японские праздники (новый год следовало отмечать не по лунному, а по солнечному календарю) [46, с. 83]. Были упразднены традиционные тайваньские обычаи проведения свадеб и похорон, не поощрялись такие элементы местной культуры, как тайваньская опера и традиционный кукольный театр [1, с. 127].
Одним из проявлений успешной политики японизации населения принято считать набор тайваньских добровольцев в японскую армию и отсутствие случаев дезертирства. С 1942 г. началась крупная правительственная кампания по набору добровольцев, однако, по сути, это был обязательный призыв в армию. С 1944 г. была введена всеобщая воинская повинность. За весь период войны из 207 тыс. тайванцьев, набранных в армию, погибло около 30 тыс. (по другим оценкам — около 50 тыс.) человек [23, с. 235]. При этом, к добровольному поступлению в армию японцы относились крайне осторожно. К примеру, известно, что из 2,5 тыс. корейцев, подавших прошение на участие в боевых действиях на стороне Японии, было отобрано только 400 человек [8].
Политика японизации в 1930-40-х гг. — усиленное насаждение языка, культуры и традиций хозяев острова — заставила тайваньцев вновь обратиться к своим корням и пересмотреть своё отношение к интеграции с метрополией, которую теперь проводили японцы. Восприняв новую модель просвещения, идеи демократии и свободы, интеллектуалы и общественные деятели Тайваня теперь стремились противопоставить традиционные китайские ценности навязываемым японским. Получалось, что, используя образование и кругозор, полученные от японцев в период либерализации режима в 1920-х гг., элиты стали культивировать китайскую идентичность, всё больше осознавая, что не могут разделять только лишь японские ценности и быть «настоящими японцами».
Некоторые исследователи, в частности Лео Т.С. Цин, проводят чёткую грань между периодом, когда проводилась политика образовательно-культурной ассимиляции (яп. — дока) в 1919-1935 гг., и временем реализации курса по окончательному превращению тай-ваньцев в подданных Японской империи, т.е. дословно «империали-зации» (яп. — коминика). Основное различие этих двух курсов заключалось в мерах, которые предпринимали власти для японизации
213
населения. Если в период ассимиляции от жителей колонии требовалось воспроизведение в основном только внешней стороны японского уклада жизни (владение японским языком, получение японского образования), то во время «империализации» тайваньцы должны были не только выглядеть, но и стать настоящими японцами (ведение соответствующей повседневной жизни, изменение имён, полный отказ от использования местных языков, укрепление «японского духа»). При том что Тайвань сохранял экономическую и политическую зависимость от Японии, ассимиляция, в отличие от последующего курса коминики, не предполагала серьёзного вмешательства в личное пространство тайваньцев (их религиозные убеждения, традиции, язык домашнего общения, вид одежды и жилища).
Дока, по мнению автора, представляла собой скорее идеологию, которую реализовывали власти с целью удовлетворения требований элиты в культурной и просветительской сферах в 1920-х гг. Программа коминика, в первую очередь, предполагала интеграцию общегосударственную, на уровне империи. Основной акцент этой политики стоял на задаче окончательного объединения японцев и тай-ваньцев, чтобы и те, и другие могли отдать свою жизнь за их общую родину. Иными словами, коминика — не продолжение политики дока или её усиление, а силовое насаждение результатов ассимиляции, к которым должно было прийти тайваньское общество естественным путём. Лео Т.С. Цин считает, что поводом для возникновения коминики стала начавшаяся милитаризация в Японии, а изначальной причиной — отказ тайваньцев серьёзно менять образ повседневной жизни и добровольно отказываться от своих культурных традиций в период 1920-30-х гг. [25, с. 104, 125].
Все эти доводы позволяют автору заключить, что политика «империализации», которую многие китайские учёные вполне оправданно называют «культурным насилием» и переходом к полному порабощению жителей острова, представляет собой отдельный эпизод японской политики управления, который был обусловлен геополитической ситуацией в мире. Тогда как ассимиляция (дока), не вызвавшая серьёзного протеста у местного населения, могла бы стать долговременной программой по успешной японизации жителей колонии [25, с. 95]. Примером успешной ассимиляции местного населения японскими властями некоторые исследователи считают опыт Окинавы, который мог бы повторить и Тайвань, если бы он продолжал быть под юрисдикцией Японии после 1945 г. [15, с. 176]
В период «империализации» 1930-40-х гг., как утверждают некоторые историки, произошла сильная поляризация идентичности тайваньцев — с одной стороны, большинство населения, которое под
214
действием усиливающейся японизации продолжало сохранять традиционную китайскую культуру, с другой стороны — образованная часть общества, представители элитных семейств Тайваня и интеллектуалы, которые смогли воспринять новую японскую культуру, распространяемую властями даже в виде программы коминика. Именно вторая группа населения должна была занимать мелкие должности в административном аппарате, работать в предпринимательской либо образовательной сфере [15, с. 175-176]. По сути, элита общества должна была стать сильно японизированной «прослойкой» между обычными жителями колонии и администрацией острова, составляя второй после японцев класс. Что же касается остального населения, которое проживало преимущественно в бедности, то оно не могло воспринять японизацию в виде просвещения, новых ценностей, прав и свобод, которые предполагалось передать элитам. Сохраняя в домашней среде приверженность языковым и культурным китайским традициям в течение всего периода японского правления, эти люди не приобрели нового образа мыслей и не претерпели такого изменения личности, как это происходило с представителями высших слоёв общества. Единственное, что должны были приобрести все жители без исключения — это хорошее знание японского языка на уровне, позволяющем без труда взаимодействовать с хозяевами колонии.
Итоги социально-просветительской политики Японии на Тайване
Многие учёные, независимо от их национальности или принадлежности какой-либо из историографических школ, сходятся во мнении, что японские власти в период управления Тайванем в 18951945 гг. не смогли полностью реализовать все цели социально-культурной политики, которые они перед собой ставили. Заявленные ими цели были слишком амбициозны (полная интеграция колонии и метрополии), методы реализации этих целей оказались излишне жёсткими, а внешнеполитические условия и сложившаяся на тот момент международная ситуация (агрессивная политика Японии в Азии с конца 1930-х гг. и поражение во Второй мировой войне) лишь усугубили те сложности, с которыми сталкивались власти. Вместе с тем, некоторые задачи, которые должны были служить конечной цели — превращению тайваньцев в лояльных подданных японского императора, оказались успешно выполненными, в первую очередь, это распространение японского языка в колонии (известно, что к концу правления примерно 70% жителей острова свободно говорили по-японски [52, с. 289]). О хорошем владении японским языком косвенно свидетельствует тот факт, что количество
215
учеников, которые могли пройти вступительные испытания на знание языка, на Тайване было больше, чем в Корее [29, с. 445]. Довольно высокий уровень грамотности населения и значительное количество детей, получавших образование (более 90% [52, с. 289]), тоже обычно признаётся исследователями [2; 18; 20; 22; 23; 25; 27; 32; 47; 49; 51] важнейшим достижением колониальных властей.
Если сравнивать японское управление с цинской администрацией до 1895 г., то успехи японцев в сфере просвещения становятся ещё более очевидными. Поскольку часть населения, будучи неграмотным, проходило обучение «с нуля», то среди тайваньцев было много людей, которые начали читать и писать сразу по-японски. К таким людям относились не только этнические китайцы, но и аборигены, ассимиляцию которых с 1920-х гг. японцы проводили отдельно от остальных тайваньцев. Некоторые японские политики колониального периода даже считали перспективы японизировать некитайское население острова более реальными, поскольку «дикие племена» не обладали настолько устоявшимися культурными традициями, как китайцы [31, с. 230]. Интересно, что отголоски японского образования «с нуля» можно увидеть и в современной жизни народов Тайваня — известно, что жители поселения Наньао уезда Илань на северо-востоке острова до сих пор говорят на смеси японского языка и местного диалекта [17; 28]. Очевидно, что для людей, которые впервые проходили обучение в 1895-1945 гг., деяпониза-ция и насаждение пекинского диалекта проводимые после
1945 г. властями Гоминьдана, стали ещё более болезненными, чем обучение японскому языку в колониальный период.
Впрочем, даже достаточно образованные тайваньцы (писатели и литераторы, в частности Лун Инчунь и У Чжолю, владевшие одним из фуцзяньских диалектов и японским языком [23, с. 320]), испытывали большие сложности с использованием китайского языка. После окончания японского управления обсуждался даже вопрос о введении на Тайване особого письма, возможно, на латинице, и содержащего иностранные заимствования, которое могло бы адаптировать жителей острова к восприятию нового для них пекинского диалекта.
Успехи в проведении образовательной политики и её основной составляющей, распространении японского языка, обусловлены особенностью японской модели управления — это использование результатов научных исследований, которые были проведены под руководством администрации колонии в первые годы оккупации. Проведя серьёзную работу по сбору информации об этническом составе населения, распространённых языках, обычаях и традициях, власти (начиная с периода правления главы гражданской администрации
216
Гото Симпэй) смогли разработать культурно-образовательную и этническую политику в отношении разных групп населения, соответствующую тогдашней ситуации. По сути, японцы оказались первыми, кто использовал научный подход в изучении острова и его жителей. Историко-этнографические материалы, собранные в период японской администрации, внесли существенный вклад в изучение этнополитической истории Тайваня12.
Важным вкладом японцев в сфере просвещения на Тайване стало создание образовательных институтов и слаженной, отработанной системы процесса обучения, которые служили распространению государственного языка не только в японский, но в послевоенный период. Китайским властям, управлявшим островом с 1945 г., требовалось только заменить преподавательский состав и объявить государственным языком китайский. Неслучайно первым китайским губернатором послевоенного времени Чэнь И образовательные институты и механизмы процесса обучения были оставлены практически без изменения [13, с. 370]. Китайские власти признавали, что японское образование оказало положительное влияние и на подготовку самих тайваньцев — по техническим специальностям жители бывшей колонии явно превосходили китайцев с материка, помимо этого, Чэнь И отмечал два важных качества, приобретённых тай-ваньцами в период японского правления — это тяга к получению знаний и самоконтроль [27, с. 315]. Образование в том или ином виде, которое удалось получить большинству жителей Тайваня, не только значительно повысило общий уровень грамотности населения, но и сформировало неплохую основу для всестороннего развития острова в послевоенное время.
На фоне всех перечисленных положительных сторон японской политики в области просвещения остаётся ряд черт, которые однозначно говорят о дискриминационном характере этой политики: монополия японцев на высшее образование, отсутствие у тайваньцев возможности получить желаемую специальность и выбрать желаемую профессию — всё это оставляло жителей колонии на задворках
12 Внушительные по объёму и содержанию этнографические материалы издавались в ежегодной серии исследований и отчётов Временного комитета по обследованию старинных обычаев, учреждённого на Тайване в 1901 г. под началом Окамацу Сантаро и Гото Симпэй [3, с. 103, 106]. Первые научные исследования диалектов Тайваня (в частности, диалекта минь-нань) были проведены известным японским филологом Огава Наоёси, создателем Большого тайваньско-японского словаря, вышедшего в начале 1930-х гг. в двух томах [14; 54].
217
того общества, частью которого им настойчиво предлагали стать. Если к политической и экономической зависимости от Японии тайваньцы относились довольно спокойно (напомним, что политическая независимость никогда не являлась основным требованием местного населения), то дискриминацию по этническому признаку воспринимали особенно остро. Эта характерная особенность колониального образования всегда подчёркивается как китайскими [50], так и тайваньскими учёными [48; 49; 52].
Отношение японцев к жителям колонии как к людям второго сорта оказывало негативное влияние и на процесс ассимиляции, существенно тормозя её темпы. Если благодаря системе образования удалось обучить японскому языку значительную часть населения, путём административных мер — изменить китайские имена и одежду на японские, то изменение китайских традиций на острове, сложившихся за несколько сотен лет, давалось крайне сложно. Ассимиляция населения Тайваня (которое включало в себя и японцев) происходила только в одном направлении и не предполагала адаптации хозяев острова к местным «культурным условиям». Фактически, искусственно создавая барьер между тайваньцами и японцами с целью сохранения власти и монополии последних, власти сами препятствовали выполнению основной задачи колонизации — японизации и, в конечном счёте, интеграции населения острова в состав империи.
Вместе с тем, оценивая японскую колониальную политику в контексте послевоенных отношений Токио и Тайбэя, можно сказать, что Япония сумела установить прочные экономические и культурные связи с Тайванем, создав благоприятные условия для их взаимодействия и особого характера двусторонних связей во второй половине ХХ в. и в начале ХХ1 в. Важным фактором, влияющим на эти связи, бесспорно, является в целом положительное восприятие японцев жителями Тайваня. С учётом всех «плюсов» и «минусов», успехов и просчётов колониальной политики, тайваньцы до сих пор нередко с теплотой вспоминают японский период — теперь уже в лице поколения детей и внуков тех людей, которые жили на острове в первой половине ХХ в.13
К ностальгическим чувствам и осознанию того, что японская культура и традиции всё же трансформировали «культурный код» жителей бывшей колонии, тайваньцев в значительной мере подтолкнуло авторитарное правление китайской администрации под началом Гоминьдана. Столкнувшись с дискриминацией со стороны теперь
13 О продолжающейся дружбе тайваньцев и японцев, которые жили в колониальный период на Тайване, см. [51].
218
уже «своих» властей, жители острова пересмотрели своё отношение к бывшей, японской, власти. Основными причинами недовольства местного населения, приведшими к масштабному антиправительственному движению 28 февраля 1947 г., стали экономическая нестабильность, сильная коррумпированность власти и активное насаждение нового для тайваньцев языка и культуры. Откровенно военные методы, которые применяла китайская администрация для проведения нужной ей политики, существенная отсталость в развитии материкового Китая по сравнению с тогдашним Тайванем и крайняя неуступчивость властей в проведении языковой политики способствовали тому, что местные жители всё чаще стали ностальгировать по своей жизни при японцах14. Насаждение пекинского диалекта и запрет японского языка, равно как и традиционно используемых на Тайване южных диалектов особенно ударили по тем людям, которые получали образование до 1945 г. Неслучайно тайваньские учёные [25, 49, 52] подчёркивают, что такого искоренения местных языков, которое происходило во время правления Гоминьдана, не было даже в колониальный период — китайский язык15 вплоть до 1940-х гг. присутствовал в печати и оставался языком домашнего общения. Только с 1987 г., когда закончилось действие Декрета о чрезвычайном положении, явное пренебрежение местными диалектами и культурой начало понемногу сходить на нет.
Стремление возродить черты бывшей когда-то на острове японской культуры и тяга к более тесным связям с Японией смогли реализоваться только в 1990-х гг. при администрации про-японски настроенного президента Ли Дэнхуэя (1988-2000 гг.). Годы его правления отмечены модой на всё японское, в том числе на литературу и фильмы. Своеобразный «японский бум» проявился даже в приоритетах футбольных болельщиков — известно, что большинство тайваньцев болели за японскую команду, а не за сборную КНР [21, с. 311].
14 Некоторые исследователи называют политику Гоминьдана в 19451949 гг. полуколониальной или даже в полной мере колониальной. [22; 24; 43; 45; 52]
15 Начиная с 1920-х гг. литературные произведения на Тайване стали публиковать на одном из южных диалектов — миньнань рЩЙЭп, который впоследствии стали называть тайваньским диалектом тайюй й@п. Такое решение было принято в результате дебатов, в которых принимали участие видные тайваньские интеллигенты и литераторы. Альтернативный вариант — разговорный китайский байхуа — был отвергнут. Основные активисты этого движения — Лянь Ятан Цай Пэйхо ШШ'Х, Хуан Шихуэй , Го Цюшэн [20, с. 36].
219
Тесное взаимодействие Токио с Тайбэем и сохраняющиеся до сегодняшнего дня тёплые отношения между японцами и тайваньца-ми связаны с раздвоенной самоидентификацией, которую приобрели последние ещё в колониальный период. В первой половине ХХ в. двойственность самосознания тайваньцев заключалась в том, что, будучи причастными к модернизации и современному образованию, связанным, в первую очередь, с японцами, тайваньцы хотели ассоциировать себя с частью прогрессивного общества, которое было японским. С другой стороны, китайские корни и приверженность местным религиозно-культурным традициям не позволили жителям колонии перевоплотиться в настоящих японцев, как этого предполагала программа коминика, сохраняя принадлежность тайваньцев китайской культуре. Исследователи, которые считают, что феномен тайваньской идентичности появился только в послевоенное время [5; 6; 11], отчасти правы, поскольку в колониальный период насаждению японской культуры жители острова противопоставляли китайскую идентичность, которая на тот момент была неразрывно сплетена с тайваньской. Таким образом, зародившись в японский период, раздвоенное самосознание местного населения приобрело в период правления Гоминьдана более отчётливые формы. Противопоставляя себя уже представителям китайской культуры в лице новоприбывших управленцев с материка, жители острова стали использовать элементы приобретённой японской культуры для подтверждения своей островной, тайваньской, идентичности, отличной от идентичности материковой — китайской. Такой сложный симбиоз элементов традиционной китайской и японской культур в самосознании тайваньцев обуславливает многие процессы в современной политической и экономической жизни острова.
Источники и литература
На русском языке:
1. Белогурова А.Э. Программа японской администрации по ассимиляции населения Тайваня и её реализация (1937-1945) // Общество и государство в Китае. Т. 29 / Ред. колл.: А.И. Кобзев и др. М., 1999. С. 124-128.
2. Головачёв В.Ц. Образование, как фактор этнической политики в период японского колониального правления на Тайване (1895-1945) // Общество и государство в Китае. Т. 39. / Ред. колл.: А.И. Кобзев и др. М., 2009. С. 212-220.
3. Головачёв В.Ц. Этнополитическая история Тайваня в мировой историографии (XVII-XXI вв.). М. : Институт востоковедения РАН, МАКС Пресс, 2018.
220
4. Головачёв В.Ц., Перминова В.А. Доклад С.Г. Елисеева о Формозе в Общество Востоковедения в Санкт-Петербурге (1915 г.) как историко-биографический источник // Восток. 2014. № 6. С. 129-141.
5. Ишутина Ю. Национальная идентичность на Тайване, формирование и символическая репрезентация. Lambert Academic Publishing, 2012.
6. Каимова А.С. История формирования и эволюции «тайваньской идентичности» в послевоенный период (1945-2008) / Дисс. на соискание уч. ст. к.и.н. М., 2016.
7. Молодяков В.Э. Гото Симпэй и колониальная политика Японии. Часть первая: Тайвань, 1898-1906 гг. // Япония. 2004-2005. Ежегодник. М., 2005. С. 272-287.
8. Приём корейских и формозских «добровольцев» в японскую армию // Тихий океан. 1938. № 3. С. 112-113.
9. Тамаки Мицуко. Архив префектуры Тайбэй: изучение административного управления и общественного устройства Тайваня в эпоху японского правления на основе местных документов / Пер. В.А. Перминовой. В сб. «Тайвань под японским управлением: новые материалы и исследования». Ред. колл.: Э.В. Молодякова и др. М., 2016. С. 156-194.
10. Тертицкий К.М., Белогурова А.Э. Тайваньское коммунистическое движение и Коминтерн (1924-1932 гг.): исследование, документы. (Док. № 44. Статья о культурной ассоциации). М.: АСТ, 2005. С. 495-501.
На английском языке:
11. Brown M.J. Is Taiwan Chinese? The impact of culture, power, and migration on changing identities. Berkeley: Univ. of California press, 2004.
12. Chen E. The Attempt to Integrate the Empire: Legal Perspectives in "The Japanese colonial empire, 1895-1945" / Myers R.H., Peattie M.R. (eds.). Princeton: Princeton University Press, 1984.
13. Cheng R.L. Language Unification in Taiwan: Present and Future. In "The Other Taiwan: 1945 to the Present" / Murray A. Rubenstein (ed.). N.Y.: M.E. Sharpe, 1994. P. 367-370.
14. Encyclopedia of Chinese Language and Linguistics (ECLL). Vol. 4 / Kloter H. (ed.). Leiden, Boston: Brill. P. 263-267.
15. Fong Shiaw-Chian. Hegemony and identity in the colonial experience of Taiwan, 1895-1945. In "Taiwan under Japanese colonial rule (1895-1945). History, culture, memory" / Liao Ping-huei, David Der-wei Wang (ed.). N.Y.: Columbia University Press, 2006. P. 160-184.
16. Fujii Shozo. The formation of Taiwanese identity and the cultural policy of various outside regimes. In "Taiwan under Japanese colonial rule (1895-1945). History, culture, memory" / Liao Ping-huei, David Der-wei Wang (eds.). N.Y.: Columbia University Press, 2006. P. 62-77.
17. Japanized ethnic minority in Taiwan struggling to restore own language. Kyodo News. Feb. 20, 2018. URL: https://english.kyodonews.net/news/2018/02/ 3ec96d46653e-feature-japanized-ethnic-minority-in-taiwan-struggling-to-restore-own-language.html
221
18. Heinrich P. Visions of community: Japanese language spread in Japan, Taiwan and Korea // Internationales Asienforum. 2013, Vol. 44. No. 3-4. P. 239-258.
19. Heylen A. The Legacy of Literacy Practices in Colonial Taiwan: Japanese-Taiwanese-Chinese: Language Interaction and Identity Formation // Journal of Multilingual and Multicultural Development. 2005, No. 26.6. P. 499-504.
20. Heylen A. Japanese models, Chinese culture and the dilemma of Taiwanese language reform. Wiesbaden: Harrassowitz, 2011.
21. Huang Chih-huei. The transformation of Taiwanese attitudes toward Japan in the post-colonial period. In: "Imperial Japan and national identities in Asia, 1895-1945". London: RoutledgeCurzon, 2003. P. 296-314.
22. Huang Chih Huei. Ethnic diversity, two-layered colonization, and complex modern Taiwanese attitudes toward Japan. In: "Japanese Taiwan. Colonial rule and its contested legacy" / Andrew D. Morris (ed.). London, New Delhi, New York, Sydney: Bloomsbury, 2015.
23. Hung Chien-Chao. A history of Taiwan. Rimini: Il Cerchio Iniziative Editoriale, 2000.
24. Kerr G.H. Formosa: licensed revolution and the home rule movement, 1895-1945. Honolulu: The University Press of Hawaii, 1974.
25. Leo T.S. Ching. Becoming "Japanese". Colonial Taiwan and the Politics of identity formation. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press, 2001.
26. Liao Pinghui. Print Culture and the emergent public sphere in colonial Taiwan, 1895-1945. In "Taiwan under Japanese colonial rule (1895-1945). History, culture, memory" / Liao Ping-huei, David Der-wei Wang (ed.). N.Y.: Columbia University Press, 2006. P. 78-94.
27. Matsuzaki Reo. Institutions by imposition colonial lessons for contemporary state-building: dissertation, PhD (Political Science). Massachusetts Institute of Technology, 2011.
28. Mix of Japanese, indigenous languages survives decades after Japan rule in Taiwan. Mainichi Japan. Aug. 6, 2018. URL: https://mainichi.ip/english/articles/ 20180806/p2a/00m/0na/035000c
29. Peng Huansheng, Chu Jo-Ying. Japan's colonial policies — from national assimilation to the Kominka Movement: a comparative study of primary education in Taiwan and Korea (1937-1945) // Paedagogica Historica. International Journal of the History of Education. 2017. Vol. 53. Issue 4. P. 441-459.
30. Rutter O. Through Formosa. An account of Japan's island colony. London: Adelphi terrace, 1923.
31. Takekoshi Y. Japanese rule in Formosa. L., N.Y., Bombay and Calcutta: Longmans, Green and Co, 1907.
32. Takeshi Komagome, Mangan J.A. Japanese Colonial Education in Taiwan 1895-1922: Precepts and Practices of Control // History of Education. 1997. No. 26.3. P. 313-317.
33. Takeshi Komagome. Colonial modernity for an elite Taiwanese, Lim Bo-seng: the labyrinth of cosmopolitanism. In "Taiwan under Japanese colonial rule (1895-1945). History, culture, memory" / Liao Ping-huei, David Der-wei Wang (eds.). N.Y.: Columbia University Press, 2006. P. 141-159.
222
34. Tsurumi E.P. Japanese colonial education in Taiwan, 1895-1945. Cambridge, Massachusetts and London: Harvard University Press, 1977.
35. Tsurumi E.P. Colonial education in Korea and Taiwan. In "The Japanese colonial empire, 1895-1945" / Myers R.H., Peattie M.R. (eds.). Princeton: Princeton University Press, 1984. P. 275-311.
На китайском языке:
36. Гай син мин цюань шу (Сборник данных по изменению имён и фамилий) / Такэда Тосио (ред.). Тайбэй: Тайвань гай син мин туэй цзинь хуэй (Издательство общества содействия изменению имён и фамилий на Тайване), 1944.
37. Гун сюэ сяо го ши. Ди и чжун (Государственная история в школах [Тайваня]. Раздел 1) / Тайвань цзун ду фу (Генерал-губернаторство Тайваня). Тайбэй: Тайвань цзун ду фу, 1935. 114 с.
38. Гун сюэ сяо юн Жибэнь ли ши. Ди и чжун (Преподавание истории Японии в государственных школах [Тайваня]. Раздел 1) / Тайвань цзун ду фу (Генерал-губернаторство Тайваня). Тайбэй: Тайвань цзун ду фу, 1934.
39. Гун сюэ сяо юн хань вэнь ду бэнь (Учебник для государственных школ [Тайваня] на китайском языке) / Тайвань цзун ду фу (Генерал-губернаторство Тайваня). Тайбэй: Тайвань цзун ду фу, 1933.
40. Ёсино Сигэру. Тайвань цзяо юй ши (Образование на Тайване). Тайбэй: Нань тянь шу цзюй, 1927.
41. Масуда Фукутаро. Тайвань дэ цзун цзяо: Фу Тайвань бэнь дао жэнь дэ цзун цзяо (Религии местного населения Тайваня). Тайбэй: Нань тянь шу цзюй, 1935.
42. Се Чуньму. Се нань гуан чжу цзо сюань (Из сочинений Се Чуньму) / Го Пинтань (ред.). Тайбэй: Хайся сюэшу чубаньшэ, 1999.
43. Тайвань гуанфу хэ гуанфу хоу у нянь шэн цин (Возвращение Тайваня и положение провинции в первые 5 лет после возрождения) / Чэнь Учжун, Чэнь Синтан (ред.). Нанкин: Наньцзин чубаньшэ, 1989.
44. Тайвань нянь цзянь (Тайвань. Ежегодник) / ред. колл. Тайвань тун синь шэ (Тайваньское информационное агентство). Тайбэй: Тайвань тун синь шэ, 1931. С. 143-145.
45. Тайвань сань ши нянь 1949-1979 (Тайвань за 30 лет. 1949-1979 гг.) / Мао Цзяци (ред.). Чжэнчжоу: Хэнань жэньминь чубаньшэ, 1988.
46. Тайвань чжи цзы (Облик Тайваня) / Тай чжи тун синь шэ (Информационное агентство Тайваня). Тайбэй: Тай чжи тун синь шэ, 1939.
47. Ту шо Тайбэй ши фань сюэ ши (История Тайбэйского педагогического университета) /Хэ Илинь, ЦзяньХун-и (ред.). Тайбэй: У нань, 2013.
48. Цзиньдайхуа юй чжи минь ди (Модернизация и колонии) / Сюэ Хуаюань (ред.). Тайбэй: Голи Тайвань дасюэ чубань чжунсинь, 2012.
49. Цинь Цзялинь. Тайвань ши (История Тайваня). Хайкоу: Хайнань чубаньшэ, 2011.
50. Чэнь Бишэн. Тайвань дифан ши (Местная история Тайваня). Пекин: Чжунго шэхуэй кэсюэ чубаньшэ, 1982.
223
51. Чэнь Сюаньжу (псевд. Татка Минорка). Вань шэн хуэй цзя (Рождённые на Тайване возвращаются домой). Тайбэй: Юань лю, 2014.
52. Ши Мин. Тайвань жэнь сыбай нянь ши (400 лет тайваньской истории). Т. 1-2. San Jose CA: Пэндао вэньхуа гунсы, 1980.
На японском языке:
53. Мотидзи Рокусабуро. Тайван сёкумин сэйсаку (Колониальная политика на Тайване). Токио: Фудзанбо, 1912. С. 282-293.
54. Тай-нити тай дзитэн (Большой тайваньско-японский словарь). Тайван Сётокуфу, 1931-1932.
55. Такэси Комагомэ. Сёкуминити тэйкоку нихон но бунка того (Культурная интеграция японской колониальной империи). Токио: Иванами Сё-тэн, 1996. С. 52-57.
56. Цай Пэйхо. Нихон хонкокумин ни атаэру (Японским соотечественникам). Токио: Тайван мондай кэнкюкай, 1928.
V.A. Perminova*
Assimilation, integration and identity contest: contemporary evaluation of Japanese social policy in Taiwan (1895-1945)
ABSTRACT: The problems of historical past occupy the central place in the agenda of international relations in East Asia, becoming one of the main factors in its development. Discussions on the topic of Japanese colonial rule in the end of XIX and first half of XX century remain actual in the general tendency of growing nationalist sentiments in East Asian countries. In terms of understanding the specific characteristics of Japanese colonial rule and its influence nowadays, we must analyze the transformation of colony's inhabitants — their expectations, intensions, mentality and, finally, their attitude toward Japanese in postwar period. The paper using the example of colonial Taiwan (1895-1945) discusses cultural and educational Japanese policy in the context of assimilation and generally in the context of formation of unique Taiwanese identity.
KEYWORDS: Taiwan, Japanese empire, assimilation, colonialism, international affairs.
* Research Fellow, Center for Chinese Studies, Institute of Oriental Studies, RAS; Department of Language Training, Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow, Russia; E-mail: [email protected]
224
