CC BY
69
УДК 19.00.07 — педагогическая психология
АСПЕКТЫ ПОНЯТИЯ «НРАВСТВЕННОСТЬ» В РОССИЙСКИХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
© 2016 И.П.Маргун
Маргун Ирина Павловна, аспирант факультета психологии МПГУ, кафедра психологии труда и психологического консультирования; педагог-психолог ГБОУ г. Москвы «Школа 518». E-mail: irinamargun@yandex. ru
Московский педагогический государственный университет
Москва, Россия
Статья поступила в редакцию 17.11.2015
В статье рассмотрены различные аспекты нравственности. Перечислены критерии нравственности, которые выделяют разные авторы. Проанализированы результаты российских и зарубежных исследований, посвященных этому вопросу.
Ключевые слова: нравственное воспитание, компоненты нравственности, критерии нравственности, нравственная идентичность, нравственное сознание, нравственное поведение.
Обращаясь к перечислению зарубежных исследований в рамках направления воспитания нравственности, можно отметить, насколько разными смыслами наполняют это понятие зарубежные авторы. Большинство из них опираются в своих исследованиях на учение американского психолога Кольберга о стадиях развития нравственности и её когнитивной природе, а также на концепцию компонентов, или критериев, нравственности Narvaez и Rest.
Кольберг признаёт существование абсолютного предопределённого набора ценностей, которые могут быть воспитаны и воспитываются прижизненно [1] (также у Bennett [2]; Wynne [3]). Его концепция утверждает, что индивид проходит три стадии развития нравственных суждений: 1) Преконвенциональные (на моральные суждения субъекта влияют физические последствия, такие как избегание наказания или получение награды); 2) Конвенциональные (моральное рассуждение индивида фокусируется на том, что принесёт пользу окружающим, будет ими одобрено, отвечает законам и правилам общества); 3) Постконвенциональные (моральное рассуждение выходит из-под диктата конкретного общества и признаёт высшим идеалом благо для человечества в целом) [4].
Согласно Rest и его коллегам [5], нравственное функционирование состоит из четырёх компонентов: нравственного суждения, нравственной чувствительности, нравственной мотивации и нравственного действия. В рамках уроков этики и нравственного воспитания школьный учитель может выбрать способ воздействия на эти компоненты - рассказывание историй, обмен культур-
ным опытом, решение нравственных дилемм, ответственное принятие решений, включение в жизнь общества и т.д.
Прояснению взаимоотношений между компонентами, или критериями, нравственности посвящено исследование Carlo, Mestre, Samper и их коллег. Их задачей было уточнить, какой из критериев нравственности - нравственные суждения, нравственные эмоции или нравственное поведение - является первичным и определяющим для развития остальных. Существующая информация по данному вопросу противоречива, и группа испанских исследователей провела свой эксперимент на выборке испанских школьников 11 - 13 лет.
Данные исследования подтверждают, что нравственные суждения определяют дальнейшее нравственное поведение, но весьма слабо влияют на эмоциональную составляющую нравственности ребёнка. Авторы связывают это с тем, что нравственное поведение в отдельных ситуациях может становиться результатом рационального рассуждения, тогда как в других - следовать за эмоциональной реакцией. Например, спонтанная агрессия, уровень которой авторы оценивали у своих испытуемых, могла быть связана с ситуативной эмоциональной реакцией, а могла быть спланированным результатом нравственного рассуждения [6].
Sigelman [7] и Eysenck [8], интегрировав исследования Пиаже, Кольберга, Фрейда и Бандуры выделили три компонента нравственности: когнитивный, эмоциональный и поведенческий.
Lind утверждает, что аффективный и когнитивный компоненты нравственности всегда про-
Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки, т. 18, №1(2), 2016 Izvestiya of the Samara Science Centre of the Russian Academy of Sciences. Social, humanitarian, medicobiological sciences, Vol.18, no. 1(2), 2016
являются в поведении вместе, но рассматриваться должны отдельно. Нравственные аффекты (ценности, идеалы) выражаются в нравственном поведении разными путями, в зависимости от когнитивных способностей индивида. Нравственные способности индивида, напротив, не могут быть измерены без обращения к его идеалам и принципам.
Zadanbeh и 7акепап перечисляют основные факторы, влияющие на нравственное развитие индивида: когнитивное развитие, родительское воспитание и семейная система, общий уровень образованности, способность к принятию социальных ролей, а также гендер [9]. В своей работе они выявляют существенные различия в уровне нравственной компетентности мальчиков и девочек. Гипотеза авторов о том, что эти различия связаны с семейным воспитанием, не подтвердилась: особенности родительского воспитания никак не влияли на нравственную компетентность детей.
Зарубежные исследования влияния пола на уровень нравственного развития в последние 30 лет многочисленны и, в зависимости от страны и выборки, демонстрируют самые разнообразные результаты. В основном, выявленные гендерные различия касаются не уровня развития нравственности, а нравственных установок и суждений испытуемых женского и мужского пола [10]. Такие установки зависят от культуры, в которой воспитывается ребёнок, поэтому разнообразие результатов в разных странах является вполне объяснимым.
Lovecky (1997) утверждает, что на формирование нравственной идентичности влияет ранняя привязанность ребёнка к матери [11]. Однако ряд исследований опровергают это положение. Иными словами, в зарубежных исследованиях не хватает статистически достоверных данных, подтверждающих либо опровергающих гендерную специфику процесса развития нравственности у детей.
В российских исследованиях тема критериев, или компонентов нравственности мало раскрыта. И.С.Марьенко выделяет природные, социальные и педагогические составляющие развития нравственности. Природные, биологические особенности ребёнка и среды, которая его окружает, педагогическому воздействию неподвластны. Социальная сфера жизни ребёнка управляема лишь частично: педагог может влиять на контакты своих подопечных внутри школы и во время урока, но весь спектр их внешкольной жизни от него не зависит. Таким образом, целенаправленное нрав-
ственное воспитание может быть осуществлено педагогом только за счёт педагогических факторов - правильной организации учебной деятельности и решения учебных задач [12]. Точка зрения И.С.Марьенко в этой связи частично совпадает с мнением Е.А.Сорокоумовой. Однако, вслед за В.Я.Ляудис, Сорокоумова полагает, что организация учебной деятельности учителем - лишь одна из мер нравственного воспитания учеников. Другая мера - это личностная работа учителя, который в ходе такого воспитания выступает в роли помощника, советчика, фасилитатора, инструктора, образца, наблюдателя и партнёра. Он не только организует работу детей и модерирует её, но и сам в некоторой степени превращается в живое учебное пособие по нравственному поведению [13].
Б.Т.Лихачёв приводит систему критериев оценки нравственной воспитанности через оценку сформированности у индивида определённых качеств и наличия или отсутствия определённых знаний [14]. По его мнению, на каждом возрастном этапе от индивида требуется знать и уметь объяснять ряд понятий и принципов, которые регулируют жизнь в коллективе.
Н.Б.Колесникова, наравне с Е.А.Сорокоумовой, выявила, что сформированность индивидуального нравственного сознания младших школьников является частью системного процесса психологического созревания. Формирование нравственного сознания сопровождается изменениями во всех сферах личности. В когнитивной сфере отмечается рост уровня абстрактного мышления, вследствие осознания ребёнком нравственных понятий и удовлетворения растущей потребности в осмыслении жизненных ситуаций. Изменения в эмоциональной сфере характеризуются снижением уровня тревожности, повышением эмоциональной устойчивости и формированием положительной «Я-концепции». Положительные поведенческие изменения отмечаются в области повышения терпимости к себе и другим. Исходя из этого, можно заключить, что российские специалисты признают комплексную природу нравственности. Выделяются когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты нравственности. Последнее — наиболее очевидный, но далеко не единственный способ аналитического рассмотрения нравственности. Подобно некоторым зарубежным коллегам, упомянутые российские авторы выносят в своём анализе за скобки мотиваци-онный компонент нравственности. Однако следует признать, что нравственная мотивация имеет ключевое значение в реализации поведенческого
компонента - иными словами, она необходима для осуществления нравственного действия.
На основе изучения российских и зарубежных исследований напрашивается вывод о необходимости создания комплексной модели нравственности. Для того, чтобы составить наиболее полную картину развития нравственности младших школьников, было выделено четыре компонента нравственности: 1) Мотивационно-потребност-ный компонент. К нему относятся: нравственная направленность отношений, желание помочь ближнему, нравственные потребности, стремление к проявлениям любви и заботы, к дружбе, общению, взаимодействию со сверстниками. Иными словами, высокий уровень развития данного компонента нравственности характеризует желание и стремление вступать с окружающими в нравственные, а не какие-либо другие отношения. 2) Эмоционально-чувственный компонент. В рамках данного исследования под ним понимается способность сочувствовать, сопереживать, уровень эмпатии; владение средствами эмоционального реагирования на проблемы, обиды, физическую боль других людей; культура выражения чувств и эмоций; умение управлять своими эмоциями. 3) Ценностно-смысловой компонент нравственности. Данный компонент проявляется в
глубине осмысления и знании нравственных норм и правил, в объеме нравственных представлений об отношениях между людьми; в способности находить приемлемые способы выхода из ситуаций нравственного выбора, в информированности о жизни и проблемах разных людей, а также о необходимости помощи им. Иначе говоря, в данном компоненте реализуются знания о морали и нравственности, преломленные через призму личностного смысла индивида. 4) Наконец, поведенчески-волевой компонент представляет собой степень сформированности нравственных умений, навыков и привычек поведения; к нему относятся социально-нравственная активность и инициативность, а также особенности поведения в сложных нравственных ситуациях и его устойчивость в отношениях с разными людьми [15].
Предложенная модель охватывает все возможные уровни проявления нравственности - от нравственных знаний и переживаний до стремления к нравственной деятельности реализации этого стремления в поведении. Таким образом, есть основания полагать, что, вследствие асин-хронии детского развития, различные компоненты нравственности у младших школьников развиваются неравномерно.
ASPECTS OF THE CONCEPT "MORALITY" IN RUSSIAN AND FOREIGN STUDIES
© 2016 I.P.Margun
Irina Pavlovna Margun, postgraduate student of the faculty of Psychology of Moscow Pedagogical State University, Department of Industrial Psychology and Psychological Consultancy; Educational Psychologist, State budget educational institution of Moscow "School 518." E-mail: [email protected]
Moscow Pedagogical State University
The article considers various aspects of morality. The criteria of morality of different authors are listed. The results of Russian and foreign theme-based studies are analyzed.
Conclusion: To make the fullest picture of development of morality of primary school students, four components of morality were allocated: 1) Motivational and necessity component. Aspects related: moral orientation of the relations, desire to help the neighbor, moral requirements, aspiration to manifestation of love and care, friendship, socialising, interaction with peers. In other words, the high level of development of this component of morality characterizes desire and aspiration to enter into moral relations but not others. 2) Emotional and sense component. In the framework of this research an ability to sympathize, empathize, empathy level; possession of means of emotional response to problems, offenses, physical pain of other people; culture of expression of feelings and emotions; ability to operate the emotions is understood under this component. 3) Valuable and semantic component of morality. This component is shown in the depth of judgment and knowledge of ethical standards and rules, in volume of moral ideas about human relations; in ability to find acceptable ways of an exit from situations of the moral dilemma, in knowledge of life and problems of different people, and also of their need in help. In other words, knowledge of moral and morality refracted through a prism of personal sense of the individual are implemented in this component. 4) At last, behavioral and willing component represents a degree of formation of moral abilities, skills and habits of behavior; social and moral activity and initiative, and also features of behavior in difficult moral situations and its stability in the relations with different people. Key words: moral education, components of morality, the criteria of morality, moral identity, moral consciousness, moral behavior.
Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки, т. 18, №1(2), 2016 Izvestiya of the Samara Science Centre of the Russian Academy of Sciences. Social, humanitarian, medicobiological sciences, Vol.18, no. 1(2), 2016
1. Blatt, N., Kohlberg, L. The effect of classroom moral discussion upon children's level of moral judgment // Journal of Moral Education, 1975, 4. Р. 129-161 (Eng.).
2. Bennett, W.J. The de-valuing of America: The fight for our culture and our children. NewYork, Simon&Schuster. 1992. Р. 272 (Eng.).
3. Wynne, E.A. Transmitting traditional values in contemporary schools. In L.P.Nucci (Ed.). Moral development and character education: A dialogue. Berkeley, CA, McCutchan. 1989. P. 19-36 (Eng.).
4. Kohlberg, L. Moral stages and moralization: The cognitive-developmental approach // In T.Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory research and social issues. New York: Holt. 1976. Р. 31-53 (Eng.).
5. Rest, J.R. Narvaez, D., Bebeau, M., Thoma, S. Postconventional moral thinking: A neo-Kohlbergian approach // Mahwah, NJ: Erlbaum. 1999. Р. 240 (Eng.).
6. Carlo, G., Mestre, M.V., Samper, P., Tur, A., Armenta B.E. Feelings or cognitions? Moral cognitions and emotions as longitudinal predictors of prosocial and aggressive behaviors // Personality and Individual Difference. 48. 2010. P. 872-877 (Eng.).
7. Sigelman, C.K. Life - span human development // USA, Book / Cole Publishing Company. 1999. Р. 162 (Eng.).
8. Eysenck, M.W. Psychology: An international perspective // Canada, Psychology Press. ,2004. ,Р. 992 (Eng.).
9. Zadanbeh, M.K. Zakerian, M. A comparison of moral competence between Iranian male and female elementary students // Procedia-Social and Behavioral Sciences. 30. 2011. P. 48-52 (Eng.).
10. Tirri, K. The moral concerns and orientations of sixth - and ninth-grade students // Educational Research and Evaluation. 2003, 9. Р. 93-108; Tirri, K., Nokelainen P. Comparison of academically average and gifted students' self-rated ethical sensitivity // Educational Research and Evaluation. 2007, 13(6). Р. 587 601 (Eng.).
11. Lovecky, D.V. Identity development in gifted children: Moral sensitivity // Roeper Review, 20(2). 1997. P. 90-94 (Eng.).
12. Марьенко, И.С. Нравственное становление личности школьника. М., Просвещение, 1985. 364 с.; Mar'enko, I.S. Nravstvennoe stanovlenie lichnosti shkol'nika (Moral formation of the identity of the school student). M., Prosveshchenie, 1985. 364 s. (Rus.);
13. Сорокоумова, Е.А. Функции учителя в инновационном обучении // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова. Педагогика и психология. 2009. № 4. С. 102-110. http://elibrary.ru/item.asp?id=15260584; Sorokoumova, E.A. Funktsii uchitelia v innovatsionnom obuchenii (Functions of the teacher in innovative training) // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo gumanitarnogo universiteta im. M.A.Sholokhova. Pedagogika i psikhologiia. 2009. № 4. S. 102-110. http://elibrary.ru/item.asp?id=15260584 (Rus.).
14. Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт-М, 2001. 607 с.; Likhachev, B.T. Pedagogika (Pedagogics): kurs lektsii: ucheb. posobie dlia studentov pedagog, ucheb. zavedenii i slushatelei IPK i FPK. 4-e izd., pererab. i dop. M., Iurait-M, 2001. 607 s. (Rus.).
15. Колокольцева, М.А. Психологический механизм воспитания нравственных чувств младших школьников // Вестник Пятигорского лингвистического ун-та: научный журнал. 2010. №4. С. 304-307; Kolokol'tseva, M.A. Psikhologicheskii mekhanizm vospitaniia nravstvennykh chuvstv mladshikh shkol'nikov (Psychological mechanism of moral senses education of primary school students) // Vestnik Piatigorskogo lingvisticheskogo un-ta: nauchnyi zhurnal. 2010. №4. S. 304-307 (Rus.).
