CC BY
17
УДК 376.112.4
И. Сибгатуллина-Денис1, Ж.В. Шарафуллина2
Асинхронности возможностей цифрового образования для инклюзивных систем
казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия 2Институт развития образования, Республика Башкортостан, Уфа, Россия
Аннотация. Цифровое образование синхронизировалось с проектированием и управлением международных систем развития образования, в том числе и в инклюзивных системах. Однако пандемическое время внесло коррективы в скорости и форматы внедрения цифровых технологий в инклюзивные практики. Возник риск рассогласования целей и качества. Этот риск создал ситуацию асинхронности. Авторы статьи обращают внимание региональных управленцев инклюзивных систем образования на эффективность создания команд цифровых наставников, способных к разработке и внедрению цифровых кейсов вместе со специалистами.
Ключевые слова: цифровые технологии, цифровизация, цифровой наставник, инклюзивное образование, интеграционное проектирование, асинхронность возможностей внедрения, сотрудничество инспекции и экспертизы.
I. Sibgatullina-Denis1, Z. V.Sharafullina2
Asynchrony of digital education opportunities for inclusive systems
1 Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan, Russia 2Institute for Education Development, Republic of Bashkortostan, Ufa, Russia
Abstract. Digital education was synchronised with the design and management of international education development systems, including those in inclusive systems. However, the pandemic time has made adjustments to the speed and formats of introducing digital technologies into inclusive practices. There was a risk of misalignment of goals and quality. This risk has created an asynchronous situation. The authors draw the attention of regional managers of inclusive education systems to the effectiveness of creating digital mentoring teams capable of developing and implementing digital cases together with specialists.
Keywords: digital technology, digitalization, digital mentor, inclusive education, integration design, asynchronous implementation capabilities, cooperation of inspection and expertise.
СИБГАТУЛЛИНА-ДЕНИС Ирене - доктор психологических наук, профессор, директор международных программ, Институт интеллектуальных интеграций, Вена, Австрия; приглашенный профессор кафедры специального и инклюзивного образования, Институт развития образования, Республика Башкортостан, Уфа, Россия; аффилированный профессор кафедры экономики и менеджмента, Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия.
SIBGATULLINA-DENIS Irene - Doctor of Psychology, Professor, Director of International Programs, Institute for Intellectual Integrations, Vienna, Austria; Visiting Professor, Department of Special and Inclusive Education, Institute for Education Development, Republic of Bashkortostan, Ufa, Russia; Affiliated Professor of the Department of Economics and Management, Kazan (Volga Region) Federal University, Kazan, Russia.
ШАРАФУЛЛИНА Жанна Валерьевна - кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой специального и инклюзивного образования, Институт развития образования, Республика Башкортостан, г. Уфа, Россия.
E-mail: inkluskaf@mail.ru
SHARAFULLINA Zhanna Valerievna - Cand. Ped. Sci., Head of the Department of Special and Inclusive Education, Institute for Education Development, Republic of Bashkortostan, Ufa, Russia.
Введение
Новые векторы развития образования во многом оказались релевантны времени пандемии. Но даже если бы пандемия имела место только в одном мировом регионе, образование не избежало бы интенсивной и стремительной цифровой трансформации, потому что процесс циф-ровизации образования по всему миру начался практически сразу после перехода мировых и национальных экономик с аналогового формата на цифровой.
В турбулентное время пандемии COVID-19, которое охватило все мировые регионы, возможности организации виртуальной образовательной среды значительно расширились. Цифровое образование синхронизировалось с проектированием и управлением международных систем устойчивого развития, в том числе и в инклюзивных системах образования. Во всем мире это направление называется системным интеграционным проектированием и управлением образовательной деятельностью по сектору инклюзии. Следуя букве закона, правовой и нормативной основой создания таких систем являются ратифицированные рядом стран международные документы и декларации:
- Всеобщая декларация прав человека, Декларация прав ребенка, Пекинские правила, Конвенция о правах ребенка;
- Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития ребенка;
- Декларация ООН о правах инвалидов, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.
В России создание подобных систем устремлено на инклюзивное образование при сохранении форм специального образования, в странах Европы и других регионах мира - на сочетание многомерных форм и их развитие.
Примером таких многомерных форм по рекомендации ЮНЕСКО являются для специалистов Европы формальный, неформальный и информальный типы образования, в том числе инклюзии.
В любом случае международная интеграция в этих вопросах предполагает рассмотрение обучения детей с ограниченными возможностями здоровья как медико-педагогическую систему в сочетании со службами сопровождения, например, лечебно-педагогические школы Paracelsus и различные терапевтические центры, кабинеты частной практики специалистов, предлагающие услуги через систему страхования. Какова бы ни была ситуация времени и кризисных условий, связанной с цифровым прорывом в образовании, педагогическая система для детей с ОВЗ оставляет за собой право ЗАЩИЩАТЬ их от асинхронизмов, вызванных ситуационной турбулентностью, происходящей сейчас по всему миру. Важно отметить, что в процессе внедрения цифровых кейсов в инклюзивные системы в кризисной ситуации пандемии принципиально важной становится разделенная ответственность между государственными структурами инклюзивных систем (инспекция) и профессиональными ассоциациями специалистов (экспертиза), которые выступают экспертами качества, осуществляя сопровождение и экспертизу как лечебно-педагогических технологий, так и инструментов внедрения цифровых технологий, способных влиять на создание оптимальных коррекционных кейсов для решения проблем развития, связанных с генетическими, биологическими дефектами и/или как следствие с социальными навыками.
Проблема исследования
Под инклюзивным образованием мы рассматриваем обучение как педагогическую систему. Эта система соединяет общее и специальное образование, оставляя право использовать «свои» технологии с целью создания в любой территории мира условий для преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических дефектов.
Включенность инклюзивного образования в цифровую среду можно назвать «бегом времени» [1]. «Цифровая революция объединенными усилиями» - такой лозунг провозгласило мировое педагогическое сообщество в надежде, что найти решение в сложной и весьма еще
неясной проблеме цифровой школы будущего вместе будет проще, чем решать вопросы в одиночку [2].
Управленцы образования понимают, что создание виртуальных образовательных сред требует командной работы специалистов, инспекторов и экспертов, программистов и руководителей образовательных организаций. Объединенные команды способны к многомерному анализу и многоаспектному практическому воплощению цифровых возможностей в конкретной ситуации и для решения конкретного запроса образовательной организации. А это дает в свою очередь возможность избежать асинхронности, то есть рассогласованности и несбалансированности в процессах развития образования.
Европейский опыт внедрения цифровых методов в инклюзивное образование также неоднозначен. Методологической основой для образовательных цифровых проектов стала Флагманская европейская стратегия информационных компьютерных технологий - Digital Agenda for Europe и стратегия цифрового наставничества в образовании. Коммюнике Европейской комиссии уже давно с тревогой сообщает мировому педагогическому сообществу, что по результатам «закрытых опросов» о качестве использования наиболее инновационных цифровых образовательных технологий, таких как системы MOOC - Massive Open Online Courses, из двух тысяч опрошенных директоров школ лишь треть имела представление об этом. Еще одна треть все-таки была уверена в собственных IT демонстрируемых компетенциях. Остальные директора лишь словесно смогли презентовать электронные учебники, обучающие программные модули, подкасты, симуляторы, обучающие игры и многое другое из цифрового формата инклюзивного обучения, что имелось у них в школах.
Еще в допандемическое время Европейская комиссия по образованию уже запустила Европейский реестр инновационных образовательных организаций - European Hub of Digitally Innovative Education Institutions. Этот ресурс наглядно демонстрирует высокую степень качественного применения цифровых инновационных практик в организации обучения, а их создателям уже выдается награда - Европейская премия за достижения в области цифровых технологий - European Award of Digital Excellence, поддержанная Международным советом по открытому дистанционному образованию (ICDE) и международными организациями экономического сотрудничества и развития.
Также в Европе действуют институты интеллектуальных интеграций (www.rbs-ifie.at), которые стали для школьных и академических структур университетов платформой для объединения усилий в направлении цифрового образования и формирования запроса от учителей и коррекционных педагогов по программам повышения квалификации и обучению цифровых наставников с учетом достигнутых их инклюзивными школами компетенций в области цифровой экономики [1, 3]. В этом случае обращаем внимание, что в текущее время цифровые возможности преобразовывают линейную педагогику в формат нелинейной и даже матричной.
Но нельзя забывать о рисках, порождаемых прорывом «цифры» и создающих «картину» асинхронности. Если образование становится крупнейшим нематериальным активом качества жизни регионов любого государства, то оно должно быть максимально качественно управляемым. Риски определяются механизмами управления. Если инклюзивное образование рассматривать как вектор разнообразия и сетевых коммуникаций, то развитие цифровых технологий и телекоммуникаций сетевого общества изменяет способы создания, передачи и фиксации знания, процесс личностного развития человека, его самоидентификации. Собственно поэтому образование, удовлетворяющее разнообразным потребностям цифрового общества, также должно стать цифровым. Риски определяются скоростью и полноценностью форм внедрения предметных цифровых кейсов и содержания цифровизации предметного уровня и скоростью их внедрения.
Если инклюзивное образование рассматривать как образование «новой архитектуры», то есть реорганизующуюся систему с линейного формата на нелинейные и далее на сетевые,
матричные, основанные на возможностях сетевых технологий, то риски определяются способностью системы к супероперативным реагированиям специалистов образования на происходящие перемены, способностью их осваивать в необходимом режиме времени.
Если акцентировать внимание на социально-психологическом аспекте происходящих в цифровом пространстве изменений с системой образования, то следует отметить, что внедрение прогрессивных методов обучения учащихся с ОВЗ требует культурной и психологической трансформации и от учителей, и от родителей, и от самих учащихся. Структура современной инклюзивной школы должна быть построена таким образом, чтобы она способствовала обмену новыми идеями и цифровыми кейсами внутри и за ее пределами на вновь созданных платформах поддержки успешности пользователя цифрового пространства [4].
Но главным риском цифровизации инклюзивных систем и подтверждение этого процесса асинхронности является переход на образовательные имитаторы. Избежать этого можно, если наряду с внедрением цифровых технологий заботиться об экологии процесса внедрения. Здесь превентивной мерой становятся междисциплинарные и межпроектные сети инклюзии - тренд инклюзивного образования сейчас во всем мире. Начало проектной сети может формироваться внутри профессиональной ассоциации, то есть внутри экспертной группы специалистов. А на следующей ступени развития она может «преодолевать» границы и формироваться как «инклюзивная педагогика без границ». Здесь большая роль принадлежит кафедрам инклюзивного образования институтов развития образования, которые могут взять на себя функции координаторов сети.
Цифровая трансформация предполагает эффективное и гибкое использование новейших технологий, обеспечивающих переход к персонализированному и ориентированному на результат образовательному процессу [5], в том числе и в инклюзии. Для развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья это имеет большое значение и ряд проблем. Помимо решения инфраструктурных вопросов, развития материальной базы (новые каналы связи, цифровые учебно-методические материалы, цифровые программы, новые системы управления обучением, системы универсальной идентификации учащегося и т.д.) акцент делается на подготовку современного инклюзивного педагога и социального кор-рекционного педагога, готового и желающего работать с детьми в новом цифровом формате.
Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 поставлена задача: создание к 2024 г. современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней.
Это имеет особое значение в вопросах повышения уровня квалификации педагогических работников и соответственно этому меняются подходы в организации образовательного процесса, в том числе Института развития образования Республики Башкортостан. В условиях эпидемиологической ситуации, связанной с пандемией короновируса, ведущие мировые университеты и учебные центры в апреле-мае 2020 г. открыли доступ к своим информационным ресурсам, что позволило качественно изменить содержание программ повышения квалификации, и в первую очередь в части совершенствования методических и предметных компетенций педагогических работников и повышения навыков преподавателей в сфере цифровых технологий. Специалисты кафедры специального и инклюзивного образования Института активно включились в образовательный процесс с использованием цифровых сервисов. Так, преподавателями кафедры используются мультимедийные презентации, видео-лекции, дистанционно проводится проверка тестовых заданий, контрольных работ, что существенно сокращает временные затраты. Положительным применением дистанционной формы обучения является организация оперативной обратной связи слушателей с преподавателями, многократность доступа к учебно-методической информации, осуществление самоконтроля и самооценки знаний [3].
Заключение
В мае 2020 г. специалисты кафедры провели цикл обучающих вебинаров для специалистов Республики Башкортостан по вопросам деятельности психолого-медико-педагогических комиссий и психолого-педагогических консилиумов образовательных организаций. Результатами проведения данного вида мероприятий рассматриваем прежде всего повышение профессиональной компетенции специалистов психолого-педагогического сопровождения образовательных организаций Республики Башкортостан детей с ограниченными возможностями здоровья, а именно способности демонстрировать знания основ специальной педагогики и психологии, функций деятельности психолого-медико-педагогических комиссий и механизмов взаимодействия с образовательными организациями, теории и практики инклюзивного образования, его методического обеспечения.
Литература
1. Сибгатуллина И.Ф., Рябов О.Р. Бег времени в цифровое образование. Проект «Традиции и инновации»: цифровое образование. Выпуск 1 (4). - Казань: Институт развития образования Республики Татарстан, 2019. - 76 с.
2. Касьянова Л. Как ЕС будет строить цифровое образовательное пространство [Электронный ресурс] // news [сайт]. [2013] URL: http://www.cnews.ru/articles/kak_es_budet_stroit_tsifrovoe_ obrazovatelnoe (дата обращения: 17.07.2019)
3. Шарафуллина Ж.В., Абуталипова Э.Н., Гайсина Л.З. Обучающие вебинары как эффективная форма повышения квалификации специалистов центра психолого-медико-педагогической помощи. Современная наука: проблемы и перспективы развития: сборник статей Всероссийской заочной научно-практической конференции (г. Уфа, 29 мая 2020 г.) // отв. ред. А.В. Янгиров. - Уфа: РИЦ ИРО РБ, 2020 - 224 с.
4. Sibgatullina, I. F., Merzon, E. E., Seibgll, A. Talent management under conditions of digital transformation in education. Psychology in Education, 2019, vol. 1, no. 2, pp. 169-175. URL: https://psychinedu.ru/index.php/ main/article/view/18/30.
5. Рябов О.Р., Мерзон Е.Е. Неоднозначность проблем цифрового образования // Психология человека в образовании. 2019. № 1, вып. 1. URL: https://psychinedu.ru/index.php/main/issue/view/l/2.
References
1. Sibgatullina I.F., Rjabov O.R. Beg vremeni v cifrovoe obrazovanie. Proekt «Tradicii i innovacii»: cifrovoe obrazovanie. Vypusk 1 (4). - Kazan': Institut razvitija obrazovanija Respubliki Tatarstan, 2019. - 76 s.
2. Kas'janova L. Kak ES budet stroit' cifrovoe obrazovatel'noe prostranstvo [Jelektronnyj resurs] // news [sajt]. [2013] URL: http://www.cnews.ru/articles/kak_es_budet_stroit_tsifrovoe_ obrazovatelnoe (data obrashhenija: 17.07.2019)
3. Sharafullina Zh.V., Abutalipova Je.N., Gajsina L.Z. Obuchajushhie vebinary kak jeffektivnaja forma povyshenija kvalifikacii specialistov centra psihologo-mediko-pedagogicheskoj pomoshhi. Sovremennaja nauka: problemy i perspektivy razvitija: sbornik statej Vserossijskoj zaochnoj nauchno-prakticheskoj konferencii (g. Ufa, 29 maja 2020 g.) // otv. red. A.V. Jangirov. Ufa: RIC IRO RB, 2020 - 224 s.
4. Sibgatullina, I. F., Merzon, E. E., Seibgll, A. Talent management under conditions of digital transformation in education. Psychology in Education, 2019, vol. 1, no. 2, pp. 169-175. URL: https://psychinedu.ru/index.php/ main/article/view/18/30.
5. Rjabov O.R., Merzon E.E. Neodnoznachnost' problem cifrovogo obrazovanija // Psihologija cheloveka v obrazovanii. 2019. № 1, vyp. 1. URL: https://psychinedu.ru/index.php/main/issue/view/l/2.
^Mír^ír
