Апробация методологии интегративного метасистемного изобретательского мышления в рамках международной образовательной программы Erasmus Mundus

Редин Л. В.

УДК 378.126

Л. В. Редин

АПРОБАЦИЯ МЕТОДОЛОГИИ ИНТЕГРАТИВНОГО МЕТАСИСТЕМНОГО ИЗОБРЕТАТЕЛЬСКОГО МЫШЛЕНИЯ В РАМКАХ МЕЖДУНАРОДНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ERASMUS MUNDUS

Ключевые слова: методология, творчество, мышление, мировоззрение, сложные системы, компетентность,

инновации.

В работе приведены основные характеристики, цели, задачи международной образовательной программы Erasmus Mundus. Представлена авторская концепция учебного курса “Research Methodology” и его апробация в университете г. Генуя (Италия).

Key words: methodology, creativity, thinking, world outlook, complex systems, competency, innovation.

The main characteristics and objectives of international educational program Erasmus Mundus are demonstrated. The author's conception of study course “Research Methodology” and it’s approbation at the University of Genova (Italy) is represented.

Международную образовательную программу Erasmus Mundus учредила Европейская Комиссия в 2004 году для развития положений Болонского процесса о построении единого европейского образовательного пространства в укрепление европейского сотрудничества и международных связей в сфере высшего образования за счет поддержки прогрессивных высококачественных европейских программ и приоритета разнообразия культур, в том числе и в сфере высшего образования. Её цель - улучшение качества европейского высшего образования (основного условия социального, культурного и экономического развития) и создание условий сотрудничества со странами, не входящими в Евросоюз, путем реализации совместных магистерских и докторских программ самых разных специализаций в консорциуме университетов. Концепция образовательной программы Erasmus Mundus направлена на гармоничное сочетание новаций в образовательной системе с прогрессом в сфере науки, техники и технологий. При этом программа Erasmus Mundus способствует расширению возможностей для талантливой, энергичной и высокомотивированной молодежи, отучившейся в вузе своей страны не менее трёх-четырех лет (что соответствует европейской степени бакалавра), продолжить образование за рубежом - в нескольких ведущих университетах стран участников консорциума.

Структура и содержание программ, представляющих собой, в основном, междисциплинарные курсы на стыке специальностей, основываются на общем учебном плане сотрудничающих вузов как минимум трех европейских стран. При этом учебные программы отличает учёт требований современного рынка труда, что влечёт за собой практическую направленность обучения, его проблемно-ориентированный характер в сочетании с полидисциплинарностью и обеспечивает разностороннюю подготовку студентов-магистров и предъявляет дополнительные требования к квалификации профессорско-преподавательского состава.

Задача участников программы - ликвидировать препятствия, затрудняющие академическую мобильность студентов, профессорско-преподавательского состава, научных кадров, способствовать личному и профессиональному развитию участников программы, формировать и развивать общие ценности, расширять условия коммуникативного взаимодействия, повышая его качественные характеристики. В рамках программы студенты и профессорско-преподавательский состав имеют доступ к богатейшим библиотечным фондам, к различным базам данных и электронным платформам и могут пользоваться сотнями зарубежных научных журналов, непосредственно погружаясь в мировое интеллектуальное пространство по направлению специализации.

342

Критерием конкурсного отбора профессорско-преподавательского состава является их профессиональный уровень, разработанный учебный курс, вписывающийся в магистерскую или докторскую программу консорциума и способный заинтересовать потенциальных студентов-магистров и обучающихся в системе послевузовского образования. Вторым важным критерием отбора является владение языком, на котором ведётся преподавание в рамках учебной программы. От преподавателя (приглашённого профессора) требуется умение читать свой курс на языке программы, проводить на нём семинарские занятия и консультации, беседовать со студентами, отвечать на вопросы, иметь разработанную систему контроля знаний студентов-магистров, подробные презентации проводимых занятий, выкладываемые в соответствующей электронной оболочке вместе с дополнительными и поясняющими материалами по читаемому курсу, представить на экспертизу учебно-методические материалы руководству консорциума.

Автор данных материалов принимал участие в магистерской программе, которая была разработана для подготовки профессиональных кадров, специализирующихся в области современных интеллектуальных робототехнических систем и осуществлялась в Университете г. Генуя (Италия), где читал учебный курс «Research Methodology», непосредственно подготавливающий студентов-магистров второго года обучения (III семестр) к проведению научного исследования и написанию диссертации. Данный курс является обязательным для студентов-магистров. Обучение по данной программе проходили студенты-магистры из разных стран: Италия, Индия, Китай, Мексика, Колумбия, Вьетнам.

Целью преподавания курса является обучение студентов-магистров методам и средствам проведения научного исследования и представления его результатов, включая поиск и отбор исходной и базовой информации. Содержание курса включает в себя [1, 2]:

> основные компоненты методологии научного исследования;

^ составляющие письменного изложения результатов исследования: отчеты по научно-исследовательской работе, научные статьи в журналы и сборники докладов по итогам конференций, тезисы, диссертации;

^ устная презентация результатов исследования: семинары с коллегами, представление научных статей, защита диссертаций;

> постановка и формулирование целей и задач исследования.

При этом студент-магистр, изучивший данную дисциплину, должен уметь:

^ идентифицировать ключевые аспекты научного исследования;

^ работать с источниками информации и с базами данных в исследуемой сфере;

> использовать адекватные технологии поиска и отбора информации;

^ составлять план научного исследования и порядок его выполнения;

^ оценивать валидность проведённого исследования;

^ составить итоговый письменный документ по результатам исследования, включая навыки корректного цитирования.

В процессе разработки авторской концепции проекта курса «Research Methodology» учитывался тот факт, что фундаментальность образования сегодня является основой профессиональной гибкости, диктуемой постоянно изменяющимися условиями современного рынка. При этом ключевые аспекты (ключевые компетентности), определяющие фундаментальный характер образования (один из приоритетов Болонского процесса), как отмечается на многих дискуссионных площадках, находятся в процессе становления и требуют активных международных исследований, обсуждений, дискуссий, согласований.

Так, например, в обобщающем докладе на симпозиуме в Берне (1996 г.) «Ключевые компетентности для Европы» (Key Competencies for Europe) В. Хутмахер, как отмечает академик РАО, профессор И. А. Зимняя, выделяет или две ключевые компетентности: умение писать (scriptural thought - writing) и умение думать (rational thought), или семь: учение, исследование, умение находить решение, мышление, коммуникативные характеристики, сотрудничество и взаимодействие, добиваться требуемого решения (результата), понимать и

принимать самого себя. Б. Оскарссон, в свою очередь, включает в состав ключевых компетентностей - способность к командной работе, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательский характер поведения, организационное видение и коммуникативные навыки [3, с. 18, 20].

В этих двух подходах к ключевым компетентностям необходимо выделить такие важные черты ключевых компетенций, как мышление и творчество. Дело в том, что в условиях инновационной экономики, когда резко возрастает степень воздействия человека на Природу и раскрываются его потенциальные ресурсы, человечеству необходимо правильно выбрать общее направление движения (развития), т.е. его цель в соответствии с направлением и фундаментальными принципами (паттерном) развития мироздания, которые непосредственно связаны с двумя вышеприведёнными категориями.

Направление определяется избранной целью и способом ее достижения, т.е. с какой целью и куда человек и человечество направляет и растрачивает свои ресурсы и ресурсы окружающей среды, «выделяемые» системой, в своей целенаправленной деятельности [4]. Либо это работа человека и человечества на самого себя для максимального удовлетворения постоянно растущих материальных потребностей, когда цель оправдывает средства. Либо, в случае новой научной парадигмы, о переходе к которой в настоящее время много говорится, направление имеет иной вектор, сформированный в представлениях о единстве и взаимосвязи человека и Природы в соответствии с законами гармоничного взаимодействия. Это направление детерминировано в первую очередь характером мышления и творческой деятельности человека. Таким образом, можно предположить, что именно мышление и творческая деятельность и являются тем системообразующим фактором, способствующим и определяющим саморазвитие, самореализацию, самоактуализацию и самосовершенствование человека, что и определяет уровень и характер компетенций и компетентностей в настоящее время в условиях инновационной экономики.

В данном случае под понятием «компетенция/компетентность» имеется в виду знание, понимание и воплощение в жизнь принципов самоорганизации своего жизненного и профессионального пространств (целостность пространств) человеком в гармоничном единстве с окружающим миром (объектами, субъектами, процессами, явлениями и т.п.).

На основании вышеизложенного содержательная часть учебного курса «Research Methodology» базировалась на авторской концепции Методологии Интегративного Метасистемного Изобретательского (Инновационного) Мышления (МИМИМ) - Mental Integrative Metasystemic Inventive (Innovation) Methodology (MIMIM), которая основывается на темпоральном единстве научного знания, духовных истин, искусства, характеризующие трансдисциплинарность мышления (познания) человека. Акцент в МИМИМ делается на получении «сильного», эффективного решения с высоким уровнем новизны, патентоспособности, надежности фундированных принципом ответственности. При этом решение находится в метасистемном измерении как результат интеграции (синергетического взаимодействия) бинитарного (линейного), триединого (нелинейного рекурсивноконтинуального) и кватерного (метасистемного) принципов (стилей) мышления. Основными содержательными, структурными компонентами учебного курса являлись:

• принципы классической науки (диалектика, формальная логика, дедукция,

индукция, теория решения изобретательских задач, позитивизм, естественнонаучный исследовательский метод XVIII-XIX вв.): принцип единства и взаимопроникновения

(взаимодействия) противоположностей, переход количественных изменений в качественные в соответствии с мерой, принцип отражения отражения отражения, принципы тождества, непротиворечия, исключённого третьего, достаточного основания, историзма, восхождения в познании от чувственного конкретного к абстрактному осмыслению и далее к осмысленному конкретному;

• принципы неклассической науки (квантовая механика, теория относительности,

многомерная, нелинейная логика, модернизм): дополнительности, соответствия,

неопределенности, симметрии и асимметрии, относительности, вероятностного распределения, всеобщего взаимодействия;

• принципы постнеклассической науки (синергетика, фрактальная геометрия, теория хаоса, постмодернизм): синергийность, наблюдаемость, ответственность, коммуникативность, целостность, многослойность пространства, диссипативность, открытость, нелинейность, когерентность, децентрализация, сетевой характер взаимоотношений, рекурсивность причинно-следственных связей, параметры порядка, принцип связности (взаимодействия) или подчинения, неравновесность, принцип самоподобия, принцип футуризма;

• принципы концепции устойчивого развития (sustainable development) общества в интертекстуальном метаконтексте междисциплинарных, полидисциплинарных, трансдисциплинарных и кросскультурных коммуникативно-сетевых отношений, включающих в себя творческую (познавательную и преобразующую) деятельность, осмысливаемые в контексте преодоления «обезличенного», объектно-ориентированного подхода и актуализации «субъект-субъектного» подхода.

Подробнее элементы МИМИМ рассматриваются в [5-8].

Курс «Research Methodology» в Университете г. Генуя (Италия) читался на английском языке, что позволило общаться со всеми студентами-магистрами одинаково. В процессе преподавания тематика и содержание занятий гибко изменялись с учётом особенностей национального образования и уровня знания каждого студента-магистра так, чтобы были понятны отдельные сложные части курса в их целостности и единстве. Следует отметить, что в итоге студенты-магистры проявили большой интерес к предложенной концепции методологии интегративного метасистемного изобретательского (инновационного) мышления и обратились с просьбой провести дополнительные обобщающие занятия, которые прошли в режиме бесед, дискуссий и взаимного обмена идеями.

Успешному проведению занятий, несмотря на различие возрастов, специализаций и культур, способствовало изначальное отсутствие барьеров между студентами-магистрами и преподавателем, которые в данном случае выступали как равноправные коллеги и партнёры, т.е. на практике были реализованы «субъект-субъектные» отношения в системе «преподаватель-студент» на фоне высокой мотивации студентов-магистров, их целеустремлённости, явно выраженного желания познания. Данный процесс можно описать при помощи модели эмоционально-мотивационно-когнитивного резонанса и когерентности [9]. При этом необходимо отметить отсутствие ярко выраженной конкуренции между студентами-магистрами, их желание понять новые знания, в процессе совместного обсуждения, включить их в общую картину знаний, т. е. связать с предыдущими знаниями и со знаниями из других дисциплин в контексте кросскультурных взаимоотношений. Таким образом, можно констатировать преобладание отношений сотрудничества в среде студентов-магистров.

В процессе проведения занятий осуществлялся опрос и анкетирование студентов-магистров. Ниже приведены основные моменты, отмеченные обучающимися:

• “All the things we were talking about can be helpful in solving different problems as well, both in our engineer careers and our regular life.”

• “I realize that everything and problems have the opposites, and the way to the solution is to address the opposites and solve them.. .I should think of solving the opposites and arrange them to gain the final goal.”

• “This new approach of thinking is new for me, and I will have a chance to apply the lesson from the course into practice.”

• “This course is really different from others..! never think about applying philosophy in my research or thesis.”

• “I met many new conceptions, logics, principles. To understand them is not as difficult as they look like obvious logic.”

• “To analyze with a philosophical mind and to apply them is not easy. Anyway, it’s a good course.”

• “I did found interesting the lectures, although a little bit hard to follow.”

• “I think that in order to improve the quality of this course it should be better organized. More details about TRIZ method would be very helpful and more practical examples would make this course more understandable.”

После окончания изучения курса было проведено тестирование уровня освоения студентами-магистрами знаний по методологии научного исследования, которое показало, что весь контингент обучающихся освоил базовые категории методологической подготовки. В связи с субъективными и объективными сложностями изучения категорий и феноменов «творчество» и «мышление», которые в интегральном виде приведены в [7, 8], и не проработанностью средств и методов их диагностики, в качестве оценки степени формирования и развития творческих характеристик, а также интегративного метасистемного рекурсивно-континуального стиля мышления у студентов-магистров использовался, широко применяемый в психологических исследованиях, метод самонаблюдения (как преднамеренного, так и непреднамеренного) [10, с. 64, 65]. В основу которого была положена рефлексия обучающимися над смыслом, сущностью, задачами и технологиями творческой и мыслительной деятельностей и их непосредственной (прямой, обратной и рекурсивной) взаимосвязи с научной парадигмой и методологией и с обязательным включением в сферу внимания эколого-этико-эстетических положений и принципов темпорального единства и трансдисциплинарности. Необходимость формирования у обучающихся навыков и умений в области самонаблюдения (рефлексии) связана также и с тем, что творческие способности находятся всегда в динамическом процессе становления и формируются, и развиваются постепенно в процессе онтогенеза, проходя тесно связанные друг с другом определённые стадии, по мере накопления и усвоения обучающимися соответствующих знаний, опыта и инструментария. Успешность прохождения этих стадий развития обучающийся может определять самоличностно. Таким образом, у обучающихся формируются элементы готовности к обучению в течении всей жизни (концепция 3L - Long Life Learning).

Литература

1. Collis, J. Business Research: A Practical Guide for Undergraduate and Postgraduate Students / J. Collis, R. Hussey. - 3rd Edition, Basingstoke: Palgrave, 2009. - 420 p.

2. Polonsky, M. Designing and Managing a Research Project / M. Polonsky, D. Waller. - 2nd Edition, Sage Publications, Inc., California, 2010. - 296 p.

3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.

4. Мельников, В.Е. Я и Окружающий Мир / В.Е. Мельников, В.Б. Цвицинский. - М.: Издатель

«Balbe», 2003. - 272 с.

5. Редин, Л.В. Этика и современная парадигма / Л.В. Редин. - Казань: Каз. гос. технол. университет, 2005. - 304 с.

6. Редин, Л.В. Формирование и развитие творческой личности как основа инноваций в профессиональной личности / Л.В. Редин // Инновационные процессы в профессиональной деятельности: учебное пособие для системы повышения квалификации преподавателей. - Казань: РИЦ «Школа», 2008. - С. 36-82.

7. Редин, Л.В. Феномен и категория «творчество» в контексте филогенетического подхода / Л.В. Редин // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. - № 12. - С. 279-283.

8. Редин, Л. В. Методология интегративного метасистемного изобретательского мышления - паттерн системы подготовки инновационного специалиста / Л.В. Редин // Вестник Казан. технол. ун-та. -2011. - № 7. - С. 270-275.

9. Lubart, T.I. Emotion, metaphor and the creative process / T.I. Lubart, I. Getz // Creativity Research Journal, - 1997. - V.10. - № 4. - pp. 285-301.

10. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одарённости / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2009. - 448 с.

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Редин Л. В.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Редин Л. В.