CC BY
51
5. Rotter J.B. // Psychological Monographs. 1966. V. 80 (1). Р. 1-28.
6. Митина Л.М. // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 58-63.
7. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
8. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
Поступила в редакцию 7.08.2007 г.
АПРОБАЦИЯ МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ 9-11 ЛЕТ
А.В. Цветков, А.А. Савичева
Tsvetkov A.V., Savicheva A.A. Approbation of method of sign-symbolic activity study in 9-11 children. A method of sign-symbolic activity study in 9-11 children, complementary to neuropsychological testing and its approbation results are described.
В отечественной психологии изучение знаково-символической деятельности имеет давнюю традицию, связанную с анализом учебных действий и готовности к школьному обучению (ГШО). Как пишет Н.Г. Салмина, в качестве показателей готовности к традиционному школьному обучению могут выступать: а) произвольность как одна из предпосылок учебной деятельности; б) уровень сформированности семиотической функции; в) личностные особенности, включающие особенности общения [1]. Несколько по-другому на данную проблему смотрят А.Л. Венгер и Г. А. Цукерман, они в качестве показателей ГШО выделяют: 1) развитие нагляднообразного мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления; 2) развитие произвольности и организации действий, умения ориентироваться на систему условий задачи; 3) умение ориентироваться на указания учителя [2]. Впрочем, если учитывать точку зрения Л.С. Цветковой, которая полагает, что единицей как наглядно-образного, так и вербально-логического мышления является
предметный образ-представление (и будучи «обратной стороной слова», по праву принадлежит к области семиотической функции), однако наглядно-образное мышление раньше развивается в онтогенезе [3], то позиции
Н.Г. Салминой и А.Л. Венгера и Г.А. Цукер-ман выглядят достаточно схожими.
Не удивительно, что и принципы, по которым авторы подходят к изучению знаково-
символической (семиотической) деятельности ребенка, поступающего в школу (или младшего школьника, испытывающего затруднения в обучении), также не имеют принципиальных отличий. Методологической основой является кодирование - а) вербальной инструкции в графическое изображение, б) графической инструкции в графическое же изображение. Примером первого рода методик является «Графический диктант» по Д.Б. Эльконину [2, с. 131], основной задачей которого является исследование произвольного внимания и удержания инструкции. Однако необходимо учитывать, что помимо удержания инструкции и перекодирования (как основного элемента знаковосимволической деятельности), «Графический диктант» также чувствителен к таким ошибкам как персеверации, микро- и макрография, истощаемость (иными словами, трудности сенсо-моторного уровня организации деятельности). Второй тип методик представлен «Перешифровкой символов» (субтест ’^8С) [2, с. 37]. Преимущество этой методики состоит, во-первых, в исключении (частичном или полном) речи из цепочки перекодирования, во-вторых, в меньшей чувствительности к трудностям произвольности и нарушениям сенсо-моторного уровня (хотя персеверации также составляют существенную часть ошибок у младших школьников при выполнении этого задания).
Однако необходимо учитывать, что перекодирование, при всей его важности, со-
ставляет в структуре знаково-символической деятельности всего лишь одну из операций, в некоторых случаях - действий (например. при выполнении методик опосредованного запоминания или пиктограммы, которые моделируют ситуации, не так часто представленные в повседневной учебной деятельности школьника). Н.Г. Салмина [1, с. 180] предприняла попытку решить этот вопрос путем выделения тех видов деятельности, в которых проявляется семиотическая функция на разных возрастных этапах; для старшего дошкольного возраста этим этапом, очевидно, является сюжетная игра, имеющая все признаки знаково-символической деятельности: выделение обозначаемого и обозначающего; умения у участников производить анализ знаковых средств (игрушек-заместителей реальных предметов); умение оперировать знаково-символическими средствами [1, с. 187].
Безусловно, с точки зрения определения ГШО, структурно-функциональный анализ сюжетной игры, предлагаемой Н.Г. Салми-ной, имеет перспективу, хотя и несколько сложен методически. Но с точки зрения психологического сопровождения младшего школьника, профилактики трудностей в обучении этот подход оказывается непригоден, т. к. сюжетная игра уступает роль ведущей деятельности учебным действиям.
В качестве метода, позволяющего не только определить ГШО, но и отслеживать динамику психического развития ребенка на протяжении всего школьного возраста, в течение последних 15 лет все шире используется нейропсихологическое обследование (Л.С. Цветкова [4]).
К настоящему моменту возможности нейропсихологического метода в помощи младшим школьникам с трудностями развития психики не подвергаются сомнению, однако временные затраты на обследование ребенка и ограниченное число специалистов-нейропсихологов поднимают вопрос об отборе детей, нуждающихся в углубленном нейропсихологическом обследовании, при помощи психодиагностической экспресс-методики, предъявляемой фронтально. Данная методика должна обладать достаточно высокой дискриминативностью и сопоставимостью с нейропсихологическим методом по теоретическому базису.
В результате апробации на разных возрастных группах (учащиеся 1-7-х классов общеобразовательной школы) широкого круга методов в качестве экспресс-методики нами отобраны следующие пробы: 1. образный ассоциативный тест, выполняемый на бланках формата А4, разделенных на 8 равных квадратов, с инструкцией подписывать нарисованное; 2. проба «Эталоны» - нарисовать и назвать как можно больше предметов, содержащих части определенной формы (круг, квадрат, треугольник). Выполняется на бланках формата А4, разделенных на три части, в верхнем левом углу каждой из которых изображен эталон геометрической фигуры. На выполнение обеих проб отводится 3 минуты;
3. Вербальный ассоциативный тест - ненаправленный (любые слова, кроме имен и названий городов, улиц); существительные; глаголы; фрукты. На каждую серию отводится 1,5 минуты. При обработке материала по ненаправленным образным ассоциациям проводится семантический анализ.
В данной работе проводилось сопоставление результатов, полученных по приведенной методике, и полученных при нейропси-хологическом обследовании детей по экспресс-методике Л.С. Цветковой [4]. Выборку составили 21 учащийся 4 класса (10 девочек, 11 мальчиков) общеобразовательной школы № 675 г. Москвы. Данный возраст интересен в связи с завершением обучения в младших классах, более рельефным выявлением «накопленных трудностей» перед грядущей перестройкой учебной деятельности в средней школе.
Необходимо отметить, что описанная экспресс-методика с новых позиций подходит к изучению знаково-символической деятельности младшего школьника [5]. Во-первых, в качестве единицы семиотической функции понимается предметный образ представление, а не операция кодирования. Во-вторых, показателем произвольной регуляции деятельности выступает не соблюдение инструкции при выполнении ассоциативных проб (с этим все дети, за редким исключением, справляются достаточно успешно), а успешность ориентировочно-исследовательской
деятельности при актуализации ассоциаций в семантическом поле. В этом авторы следуют за П.Я. Гальпериным [6]. В-третьих, данная методика позволяет системно исследовать
такие стороны семиотической функции как а) речь, б) наглядно-образное мышление, в) классификацию (по Пиаже) - проба «Фрукты».
Проводился дисперсионный анализ результатов с целью показать влияние ассоциативных проб на результаты нейропсихологи-ческого обследования. Показано, что проба «образные ассоциации» оказывает влияние на праксис позы (р = 0,08); проба «существительные» - на мимику (р = 0,001), образы-представления (р = 0,08), копирование по образцу (р = 0,001), реципрокную координацию (р = 0,001), номинативную функцию речи (р = 0,001), подстановку пропущенных слов в предложения (р = 0,01); проба «глаголы» - на воображение (р = 0,13); копирование пространственных фигур (р = 0,12); проба «фрукты» - на праксис позы (р = 0,001); проба «Эталоны» - на воображение (р = 0,001) и рисунок семьи (р = 0,09).
Таким образом, можно утверждать, что метод ассоциативной диагностики знаковосимволической деятельности и нейропсихо-логическое экспресс-обследование у детей
9-11 лет являются взаимодополняющими, и дети, показавшие низкие результаты в ходе фронтальной диагностики по описанной в работе методике действительно нуждаются в обследовании нейропсихологом.
1. Сатина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988. С. 174.
2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2003. С. 127.
3. Цветкова Л. С. Афазиология: современные проблемы и пути их решения. М.; Воронеж, 2002.
4. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологиче-ской диагностики детей. Изд. 4-е, испр. и доп. М., 2002.
5. Цветков А.В. Роль символа в развитии произвольной регуляции поведения личности в школьном возрасте: автореф. дис. ... канд. псих. наук. М., 2006.
6. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 2005.
Поступила в редакцию 2.08.2001 г.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ СФЕРЫ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Н.В. Ефремова
Efremova N.V. Pedagogical conditions of preparing managers in the field of culture and art for professional work. Radical changes of the Russian reality bring attention to the question of the importance of training highly qualified specialists in the field of culture and art. It leads to the necessity to make the activity of culture and arts higher education institutions more active in the sphere of matching the quality of preparation and labour market requirements of socio-cultural complex involved in economic relations, and will allow raising the level and quality of specialists in accordance with modern requirements. The article makes a conclusion about a number of conditions of the educational process organisation concerning training expert-managers, which will promote solution of the above-stated problem.
Современная российская действительность остро ставит вопрос о значимости подготовки специалиста-менеджера сферы культуры и искусства, способного осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях рынка. А это ведет к необходимости активизировать работу в вузах культуры и искусств по приведению в соответствие качества подготовки кадров с требованиями рынка труда социокультурного комплекса,
вовлеченного в экономические отношения, и позволит повысить уровень и качество специалиста с современными требованиями.
Перестройка профессиональной школы требует новые подходы. То, что было ценным и актуальным в конце прошлого столетия, девальвировалось. Появились новые приоритеты в обществе, политике, культуре. Если раньше в образовательной практике вузов присутствовала некая стабильность,
