CC BY
65
АНТРОПОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА
В условиях информационного общества изменяется весь характер деятельности в социуме. Теоретическое знание все больше проникает в повседневную жизнь. Это связано с технологической сложностью предметов повседневного обихода, вызывающей необходимость знать основные принципы их функционирования для обеспечения исправной работы и практического применения. Причем, по мнению Ф. Уэбстера, интеграция теоретических знаний с практикой осуществляется не только в ходе повседневной бытовой деятельности человека, но и в организации деятельности в таких народнохозяйственных системах как экономика, торговля, транспорт и др.
И если ранее в своей жизни в ходе практической деятельности человек опирался на опыт, эксперимент, и великие открытия создавались ситуативно, то сейчас деятельность человека, как и функционирование социума, регламентируется научным подходом. Это, в свою очередь, приводит к повышению стандартов качества применительно ко всем сферам жизнедеятельности человека и организации общества. Все вышеперечисленное обусловлено повышением роли и значения информации как самостоятельного ресурса и источника общественных благ. Но, при этом изменяется ее трактовка. В исследовании природы информации приобретают значение не столько количественные, сколько содержательные и качественные ее характеристики. А ее качественные характеристики зависят от семантического, содержательного наполнения, системы значений и характера интерпретации, задаваемой человеком. Отсюда — повышение значимости личности, способной ориентироваться в творческой среде хаоса, производимой множеством коммуникационных сообщений, упорядочивать их и придавать ей личностный смысл.
При этом снижаются требования общепрофессионального характера, интерес начинают представлять индивидуальные способности и качества пользователя, персонализирующие информацию и придающие знанию индивидуальный характер и содержательное направление.
Таким образом, становятся значимыми такие качества личности как способность к рефлексии, позволяющей рационально организовывать не только умственный, но и физический труд, а также устанавливать причинно-следственные связи между конструируемыми виртуальными образами и их возможным влиянием на других людей,
что позволит принимать эффективные решения в непредсказуемых ситуациях.
Изменение требований к личности и повышение ее роли и значимости является основанием для проектирования новых образовательных моделей. Необходимо исследовать, какие качества личность приобретает при воздействии на нее системы образования, а какие из них обусловлены влиянием социума. Также, необходимо выяснить, как изменилось предназначение системы образования в новых условиях и возможные трансформации ее структуры.
Можно выделить два принципиально различных взгляда на тип личности, возникающий при таких социальных изменениях. Один из них озвучивается В. Кинелевым, говорящим о целостной, гармоничной личности как об идеале для этого типа социума.
В то же время А. Бард и Я. Зодерквист утверждают, что целостность, понимаемая как устойчивость и постоянство, проявляемые в различных ситуациях, в недалеком будущем станет помехой для личности информационного общества, которая будет стремиться к созданию множества разнообразных идентичностей.
Две эти точки зрения отражают противоречивые требования, предъявляемые к личности. С одной стороны, от нее требуется высокая толерантность к изменениям, обеспечивающая постоянную адаптацию человека к меняющемуся миру. С другой стороны, для развития способности к выбору, который в наличной ситуации человек вынужден делать постоянно, требуется формирование системы критериев, по которым делается тот или иной выбор. Формирование этой системы возможно, если у человека развита персональная идентичность, являющаяся отправной точкой как личностного, так и социального самоопределения.
Также разрешения требуют вопросы о возможности формирования в рамках системы образования культурной, образованной и в то же самое время деловой и предприимчивой личности и о том, в какой мере возможно воспитание индивидуальности в условиях массового общества.
Попыткой разрешения этих вопросов становится переход к личностно-ориентированной модели образования, которая учитывает не только запросы и потребности личности, но и расширяет социокультурный контекст, в котором осуществляется процесс обучения. В рамках этой модели можно выделить четыре основных под-
хода: концепции экспериментализма, экзистенциальной педагогики, а также созданные на их основе концепции образования для приспособления к жизни и для психической зрелости. Объединяет эти подходы ориентированность на изменение содержания образования в соответствии с запросами и потребностями личности и в ответ на изменения в окружающем мире. Эти модели доказали свою успешность и эффективно применяются, в частности, в таких странах как Финляндия, являющаяся на сегодняшний день европейским лидером в области образования.
Финская модель образования ориентирована на индивидуальный подход к каждому ученику, а содержание обучения направлено на освоение практических навыков деятельности в окружающей среде. Можно сказать, что в финской системе образования реализуются концепции образования для приспособления к жизни и для психической зрелости. Однако, как уже говорилось, все вышеперечисленные подходы ориентированы на изменение традиционных образовательных структур, форм и методов обучения, а также взаимоотношений между школой и обществом.
Практика показывает, что механическое копирование образовательных технологий без учета социальных и культурных особенностей системы образования другого государства в лучшем случае не приносит позитивных результатов. Эффективность применения личностно-ориентированных образовательных подходов в Финляндии, Швеции и других странах Европы связана с традиционно присущим этим странам уважением к личности и ее потребностям, и, в связи с этим, признанием ее прав на автономность и независимость. В России, например, эти технологии не столь эффективны, в том числе, и из-за принципиально другой системы ценностей, проявляющейся в традициях и культуре. В частности, в ее рамках регламентируется ведущая роль преподавателя в отношениях с учеником. При этом он должен быть образцом креативности и высоких моральных качеств.
Также в рамках российского образовательного дискурса сохраняется приверженность традиционным методам и технологиям и стремление приспособить их к потребностям сегодняшнего дня. Это прослеживается у Ю.В. Сенько, который пишет о принципиальной новизне каждого урока и о том, что его потенциальные возможности не исчерпаны и вряд ли будут исчерпаны в обозримом будущем.
Наши выводы подтверждаются и материалами социологических опросов, согласно которым российские учителя психологически не готовы к инновациям, но в то же самое время они обладают уверенностью в благородном характере своей работы1.
Одним словом, система образования России в меньшей степени по, сравнению с европейской системой образования, ориентирована на изменения в соответствии с запросами и потребностями личности, поскольку стремится сохранять и передавать ценности, которые в ее рамках считаются извечными и вневременными.
На основании всего вышеперечисленного можно сделать вывод о том, что система образования России имеет консервативный характер. В рамках консервативного подхода также можно выделить несколько направлений, таких как классический реализм, эссенциализм, перенниа-лизм и аналитическая философия. Рассмотрим сущность каждого из них, для того, чтобы определить, какая из этих концепций наиболее полно проявлена в системе образования России.
Центральный принцип классического реализма связан с постижением наиболее общих идей, форм и методов, составляющих сущность познания. «Вот почему классический реалист склонен думать о процессе образования как обретении юным, незрелым человеком присущей ему формы и, следовательно, достижении счастья для себя и для человечества»2.
Эссенциализм как направление отстаивает необходимость сохранения и передачи идей, представлений и видов практики, которые характеризовали культуру в прошлом. Образование с точки зрения эссенциализма.— ни в коем случае не преобразование культуры, а восстановление ее и передача новым поколениям. Принцип обучения в рамках этой концепции основан на том, что дети должны в своем развитии повторять развитие предков, то есть, совершать те же открытия, что и они на пути познания мира, тем самым постигая фундаментальные принципы мышления.
Перенниализм — это направление, близкое к эссенциализму, но, в отличии от него, уделяющее большее внимание духовным и религиозным ценностям. Аналитическая философия консервативна по содержанию, так как направлена на изучение классической философии и принципов рационального мышления. В этом смысле она абстрагируется от практики и находится «в стороне от реальной жизни». Но, она, в отличие от эссенциализма, ценящего порядок, последовательность и дисциплину, восстающего «против концепций, ставящих во главу угла учение путем проб и ошибок, гибкость преподавания, активную самостоятельную деятельность учащихся»3, воспринимает приобщение к науке не как догму, а как творчество. Это проявляется в том, что аналитическая философия поддерживает способы мышления, позволяющие воспринимать мир более полно и всесторонне. Близка к этому подходу и теория критического мышления, проана-
Политология
лизированная в книге Л.М. Андрюхиной «Культура и стиль: педагогические тональности»4.
Таким образом, историко-культурный анализ специфических особенностей российского образования, а также анализ современного российского образовательного дискурса позволяет нам говорить о том, что российская система образования ориентирована на передачу эссенциалист-ских и в меньшей степени ценностей классического образования. Это связано со спецификой советской системы образования, которая развивала преимущественно интеллект человека, уделяя меньшее внимание развитию его творческого потенциала, эмоциональной сферы, коммуникативных качеств. Причем, сама модель научного познания была построена на позитивистских концепциях, в которых, в основном, преобладали методы предметно-ориентированного обучения. Знание преподносилось как «знание вообще» в отрыве от культурно-исторических форм его бытования, и без рассмотрения возможностей его практического применения.
Таким образом, и эссенциалистская и классическая модели получаются в некоторой степени усеченными, поскольку в них, в общем и целом, не изучаются культурно-исторические основы знания в их системности и последовательности. В общем и целом, все это приводит к катастрофическому разрыву между образовательной системой и жизнью общества.
Следовательно, модернизация образования с учетом личностно-ориентированной составляющей становится залогом выживания этой системы в целом. Но, как уже говорилось, внедрение личностно-ориентированного образования ставит проблему сохранения социальных институтов и доминирующих культурных ценностей.
Этот разрыв осуществляется благодаря несовпадению интересов школы, оценивающей эффективность обучения согласно критериям должного усвоения академических знаний и интересов личности, ориентированной преимущественно на самореализацию и воспитание таких значимых для нее качеств как уверенность в себе, активность, инициативность и др.
На этой проблеме, актуальной сегодня,
В.В. Розанов акцентировал свое внимание еще в конце XIX в., когда образовательная система России еще только складывалась, а интеллектуальный потенциал страны был достаточно высок. Именно тогда В.В. Розанов заявил о существовании кризиса в системах образования России и Европы, причины которого в следующем:
• в подчинении системы образования государству;
• ориентации на всеобщность обучения без учета специфических социокультурных и индивидуальных особенностей учащихся;
• релятивизации морально-нравственных и индивидуальных ценностей личности в пользу формально-бюрократических ценностей организации.
Но заслуга В.В. Розанова заключается в том, что он обозначил пути выхода из этого кризиса, актуальные и по сей день. При этом в его концепции соединяются консервативные и индиви-дуально-личностные ценности. По своему мировоззрению В.В. Розанов был перенниалистом, признавая приоритет семьи и церкви, а не школы и государства в процессе становления личности. Именно семья, по мнению В.В. Розанова, есть родная ребенку, в ней присутствует родовая интимная среда, близкая его сердцу интонация, в этой среде душа ребенка пребывает в уютном, готовом впитывать впечатления состоянии, и задушевная интонация или, как еще говорят, теплая атмосфера семьи предполагает отзывчивость маленького человека на все воспитательные импульсы. Церковь же представляет собой всеобщее, объединяющее духовное начало, обращенное к воспитанию совести, самосознанию человека и сохраняющее единство нации на протяжении веков. Именно семья, а впоследствии и церковь, образуют индивидуальное начало в человеке, а также формируют его характер, давая ему веру и серьезность. Но, как считает В.В. Розанов, процесс формирования и становления человеческой души является частным делом личности и не может быть подконтролен государству. Задача школы — давать уже сформировавшейся личности знания, благотворно влияющие на ее душу, способствовать развитию в ней целостных образов-представлений того, что для нее важно и ценно, что ей пригодится для дальнейшей жизни. При этом В.В. Розанов разделяет знания формальные и знания реальные. Формальные знания — это знания, организованные и представленные в удобном для бюрократической отчетности виде, слабо связанные с интересами и способностями личности, действующие «неиндивидуальными, общими сторонами своими на общие неиндивидуальные стороны развивающейся души»5 . Реальные знания, по В. Розанову, могут иметь любое содержание, потому что это лишь основа, материал для работы творческой мысли. Первоосновой для работы мысли может послужить любой системно организованный предмет. Например, латынь, поскольку она отражает в себе грамматику всех европейских языков или математика как системное изложение принципов логического мышления. Также процесс обучения может строиться на изучении древнерусской истории и литературы, что может стать основой для формирования национального самосознания. Таким образом, содержание образования, согласно позиции В.В. Розанова,
должно быть по-хорошему консервативно. Инновации распространяются лишь на технологии представления этого знания. В.В. Розанов выдвигает три дидактических принципа: индивидуальности, целостности и единства типа. Принцип индивидуальности предполагает учитывать в процессе преподавания уникальность и своеобразие каждой личности. Принципы целостности и единства типа также связаны с особенностями индивидуального восприятия и заключаются в том, что каждая единица знания должна быть усвоена целостно, то есть как на уровне рационального, так и на уровне образного мышления, при этом впечатления должны иметь законченный характер.
Зададимся вопросом: насколько дидактические принципы В.В. Розанова применимы к современным условиям? Стоит отметить, что в настоящее время на образовательный процесс оказывает большое влияние становящееся информационное пространство, изменяющее как его структуру, так и содержание. Оно стирает границы между виртуальным и реальным миром, совершенствуя имитационные технологии. Кроме того, в рамках виртуальной реальности возможно создавать сложные объекты, синтезируя различные типы информации, воспринимаемой органами чувств человека. Это совершенствует его восприятие и воображение.
Кроме того, само виртуальное пространство неоднородно. Оно составлено из разнородных текстов, связанных между собой по принципу «лоскутного одеяла». Каждый текст в Интернет-пространстве состоит из разрозненных единиц и каждая его единица состоит из бесконечного множества интерпретаций. Причем Интернет-тексты с одной стороны, являются отображением всего информационного пространства, с одной стороны, а с другой — представляют собой модель какого-либо фрагмента действительности. Все эти технологии способны отображать внутренний мир человека и, благодаря им, он конструирует свою виртуальную идентичность. То есть, виртуальная коммуникация задает для пользователя максимальные возможности в самоопределении и непосредственном самоконст-руировании. Иными словами особенности Интернета позволяют пользователю экспериментировать с собственной идентичностью, создавая «виртуальныеличности», которые часто отличаются и от персональной идентичности, и от реальной самопрезентации пользователей.
А постепенное исчезновение границ между виртуальным и реальным миром приводит к тому, что высокий социальный статус приобретает тот, кто более успешно, чем другие спосо-
бен создавать эти новые образы-стилизации или манипулировать ими. Кроме того, Сеть оказывает влияние на изменение характера деятельности в социуме. Наряду с традиционными интеллектуальными действиями: рефлексией, поиском, выбором и коммуникацией, получают все более широкое распространение относительно новые виды интеллектуальной деятельности, такие как манипуляция, авторизация, фрагментация и формализация, предполагающие постепенное отделение выполняемых действий по разрешению проблемной ситуации от внешних наглядно воспринимаемых условий.
Таким образом, основной задачей для человека в ходе становления информационного общества становится освоение правил деятельности с виртуальными объектами и форм и правил конструирования своего образа в Сети, что оказывает влияние на форму киберпространства в целом. В этих условиях перед системой образования появляется задача поиска универсального контекста знания, в который могут быть интегрированы любые другие ценности, в том числе и религиозные ценности и ценности национальной культуры. То есть, содержание знания может быть любым, значение приобретает лишь форма его представления. Одним из вариантов такого универсального контекста может стать реальность медиа, в которой осуществляется свободное проектирование деятельности согласно ее законам и правилам. Однако, обращение к истории формирования образовательных подходов (на примере В.В. Розанова) показывает, что не все дидактические принципы, предлагаемые педагогами, становятся в должной степени востребованными. Однако, три дидактических принципа, предложенные В.В. Розановым сохраняют свою актуальность и могут быть применимы в современном контексте, так как они способствуют развитию как наглядно-образного, так и рационального мышления, что позволяет личности организовывать собственную систему обработки информации в киберпространстве.
Примечания
1. Кондаков, А.М. Человеческий ресурс российского образования / А.М. Кондаков // Мир образования — образование в мире. — № 1. — 2005. —
С. 3—20.
2. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. — М., 2003, —С. 142.
3. Гусинский, Э.Н. Указ. соч. С. 143.
4. Андрюхина, Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности / Л.М. Андрюхина. В 3 ч. — Ч. 2. — Екатеринбург, 1993. — С. 75—86.
5. Кондаков, А.М. Указ. соч. С. 15—16.
