CC BY
47
УДК 1:82-343.4; 371.3:376
DOI: 10.18384/2310-7219-2017-3-35-45
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СКАЗКИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Коваленко СВ.
Московский государственный областной университет 105005, г. Москва, ул. Радио 10А, Российская Федерация
Аннотация. В представленной статье рассматриваются проблемы использования сказки как педагогической технологии, задача которой заключается в формировании чувств и ценностей национальной идентичности. Автор считает необходимым анализировать феномен сказки как способ преобразования исторического опыта жизнедеятельности этноса в энергию культуры. Сказка является важнейшим средством сохранения историко-культурного опыта и технологией, которая обеспечивает социально-психологическую адаптацию личности ребёнка к нравственным и духовным ценностям общества. Делаются выводы относительно роли сущности сказки как универсальной педагогической технологии воспитания и обучения воспитанников системы инклюзивного образовательного пространства.
Ключевые слова: антропология, методология, инклюзивное образовательное пространство, педагогическая технология, народная сказка, энергия культуры, духовные ценности, национальная идентичность.
PHILOSOPHICAL ASPECTS OF FAIRY TALES AS A PEDAGOGICAL TECHNOLOGY IN THE SYSTEM OF INCLUSIVE EDUCATIONAL SPACE
S. Kovalenko
Moscow Region State University
10A, Radio Street, Moscow, 105005, the Russian Federation
Abstract. The article considers the problem of using stories as a pedagogical technology. Its aim is to form the feelings and values of national identity. The author considers it necessary to analyze the phenomenon of fairy tales as the way of transformation of ethnicity historical experience into the energy culture. The tale is an important means of preserving historical and cultural experience and technology that provides socio-psychological adaptation of the personality of a child to moral and spiritual values of society. Conclusions regarding the role of the essence of the fairy tale as a universal pedagogical technology of education and training of pupils in the system of inclusive educational space are made.
Key words: anthropology, methodology, inclusive educational space, pedagogical technology, folk tale, energy of culture, spiritual values, national identity.
© Коваленко С.В., 2017.
Проблемой исследования является антрополого-методологическое определение роли сказки как педагогической технологии в целях сохранения традиций и формирования чувств национальной идентичности среди учащихся. В 2016 г. президент РФ Владимир Путин, принимая в Кремле лауреатов конкурса «Учитель года», поддержал идею ввести в систему образования единый культурологический предмет, воспроизводящий духовные ценности народа, сохраняемые в сказках.
Задачи исследования:
1. Выявить коллективно-бессознательные основы духовности народной сказки как педагогической технологии формирования чувства национальной идентичности учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их социализации в инклюзивном образовательном пространстве.
2. Обосновать необходимость согласования педагогической деятельности воспитателей и учителей в системе инклюзивного образовательного пространства как единой команды по формированию чувств национальной идентичности на основе использования народной сказки.
3. Раскрыть философские аспекты народной сказки как педагогической технологии преобразования биогеохимической энергии ребёнка в энергию культуры учащихся в процессах социально-психологической адаптации личности на всех уровнях инклюзивного образовательного пространства.
Совершающийся перелом циви-лизационного развития современной России сопровождается сменой парадигмы мышления, в рамках которой происходит кардинальная трансфор-
мация духовно-нравственных ориентиров личности. Одной из самых важных и масштабных перемен, происходящих в современном образовании, является то, что оно по своим целям, по своему назначению становится инклюзивным, т. е. открытым для всех. Инклюзивное образование подразумевает доступность (возможность) образования для каждого ребёнка независимо от его особых нужд и потребностей. «В основе инклюзии - простая и древняя как мир идея, что школа - для детей, какими бы они ни были, а не наоборот, дети особым образом должны готовиться и самое главное - подходить школе. Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Оно старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении» [5, с. 8].
Наиболее эффективной педагогической технологией обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их социализации в инклюзивном образовательном пространстве является сказка. Традиционно сказка была сферой изучения филологов, литературоведов, педагогов, психологов и этнографов. В исследовании проблемы сказки как педагогической технологии следует отметить работы В.В. Абра-менковой, Н.П. Андреева, А.Н. Афанасьева, М.М. Бахтина, С.П. Бойко, И.С. Кона, Д.С. Лихачева, А.Ф. Лосева, Е.М. Мелетинского, Э.В. Померанцевой, В.Я. Проппа и др. Необходимость исследования антрополого-методо-логического содержания сказки об-
условлена задачей сохранения духовных ценностей народа в меняющемся мире. Сказка является способом такой национальной политики, которая предполагает сближение ценностей разных этнических культур, осознание человеком своей принадлежности национальному сообществу. Сохранение этно-национальной идентичности для народов Восточной Европы, где борьба за национальное единство и независимость продолжалась в течение столетий, определяется общностью, помимо языка и культуры, а также памятью об общих прародителях [17, с. 184]. Эта память сохраняется в образах героев народных сказок.
Новизна исследования роли сказки определяется необходимостью рассмотреть изучаемый феномен как с точки зрения представителей естествознания, так и с позиций гуманитарного знания, представители которого рассматривают человека как субъекта, наделённого духовностью. Снятие альтернативности естественнонаучной и гуманитарной методологий возможно на основе использования общенаучного принципа исследования - «постулата Бора». Согласно ему, исследователь имеет право считать существующим лишь то, что наблюдаемо или может быть таковым с помощью тех средств, которыми располагает (или будет располагать) человек [11, с. 199]. А.Я. Герд, разрабатывая методику преподавания естествознания, обосновал необходимость установления причинно-следственных связей от неорганического мира к растениям, к животным и к человеку, используя потенциал народной сказки. Развивая учение А.Я. Гер-да, такие ученые, как Н.И. Вавилов, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский и
др., акцентировали внимание на взаимосвязи развития космоса, биосферы, животных и человека через использование различных форм энергии для обеспечения его жизнедеятельности. Целью педагогической технологии использования народной сказки на уроках природоведения является формирование системного мировосприятия природы среди учащихся. Сказка представляет собой концентрат народного опыта по использованию различных видов энергии как основы жизнедеятельности.
Философско-методологической основой понимания сущности педагогического содержания народной сказки являются идеи В.И. Вернадского, рассматривавшего историческое развитие человечества как способность человека преобразовать биогеохимическую энергию живого вещества в энергию человеческой культуры, которая создает в настоящее время ноосферу [2, с. 95]. Конкретизация идеи В.И. Вернадского может быть осуществлена с помощью концепции «третьего мира» К. Поппера. В рамках этой концепции первый мир представляет собой реальность, существующую объективно. Второй мир отражает состояние индивидуального сознания и его активность. Третий мир - это мир духовного: научных идей, поэтических мыслей, этических ценностей [15, с. 439, 440]. Согласно концепции К. Поппера, мир духовного, или поле мировой культуры ведёт поиск научных идей, этических и эстетических ценностей, способных адекватно отражать реальность взаимодействий энергии и вещества. В этот мир каждый входит индивидуально в поисках смысла жизни и реализации своего биогенетического потенциала,
поэтому духовная жизнь индивида представляет собой сложную систему полевого взаимодействия природных факторов, подсознания и сознания, действия микро- и макросоциальной среды обитания. Универсальность законов сохранения энергии-вещества заключается в антропологической потребности индивида в поисках смысла жизни, в духовной консолидации социума, направленной на созидание общественно-значимых ценностей посредством народной сказки.
Феномен народной сказки отражает исторический опыт преобразования биогеохимической энергии живого вещества в энергию человеческой культуры в соответствии с универсальными законами полевой самоорганизации. Феномен поля «представляет собой пространственно-временной континуум, в рамках которого физические, биологические, социальные и духовные явления могут взаимодействовать на основе обмена веществом, энергией и информацией, достигая некоторой степени согласованности, образуя целостность явления» [7, с. 140]. Поле как сфера действия законов сохранения энергии вещества действует на основе принципов открытости, нелинейности и когерентности. Принцип открытости означает, что чтение сказки создаёт полевой эффект эмоционального сопереживания, в процессе которого осуществляется обмен энергией, информацией среди слушателей и возникает чувство общности. Психологическое поле сказки является наиболее эффективным способом усвоения воспитанниками духовных ценностей своего этноса, формирования чувства национальной идентичности. Принцип нелинейно-
сти характеризует специфику импрес-синга индивидуального восприятия сказки и эмоционально-чувственного сопереживания слушателя сюжета в соответствии с особенностями его физиологических и психологических характеристик. Третий принцип когерентности означает, что у слушателей сказки возникает возможность согласования индивидуальной деятельности на основе общих духовных ценностей, которые становятся основой формирования чувств национальной идентичности.
К. Левин, описывая феномен поля как пространственно-временной континуум, отметил, что его движущей силой является противоречие в виде феноменов валентности - своего рода энергетических зарядов, вызывающих у человека энергетическое напряжение, требующее разрядки [9, с. 51-108]. В контексте полевого подхода феномен народной сказки можно рассматривать как важнейший способ воспитания и обучения в процессе формирования чувства национальной идентичности учащихся. Коллективное прослушивание сказки создаёт возможности накопления положительного образного опыта и снятия психоэмоционального напряжения. Основная задача сказок на всех уровнях инклюзивного образовательного пространства заключается в формировании общности мировосприятия и чувства национальной идентичности. Основой полевого феномена народной сказки является действие коллективного бессознательного, влияющего на социальное поведение больших масс людей. Согласно К. Юнгу и его современным последователям, коллективно-бессознательное - это из-
начальные, врожденные психические структуры, первичные схемы образов. Их действие априорно формирует систему ощущений и активность воображения, которые проявляют себя в фантазиях, мифах, верованиях, сновидениях, сказках и т. д. Архетипы коллективного бессознательно могут быть описаны как «...трансформированные в образы психические процессы или как первичные модели человеческого поведения» [19, с. 429].
Особое внимание исследованию феноменов тела и духа, индивидуального и коллективного бессознательного в гибком взаимодействии с социально-культурным компонентом в развитии человека и бытия уделялось в рамках философской антропологии. Ее основоположники (Э. Корет, В. Паннен-берг, Г. Плеснер, К. Ранер, Г.Э. Хенг-стенберг, М. Шелер) рассматривали человека как душевно-духовное существо. Они пытались объяснить переход чувственного, бессознательного порыва (низших форм физиологической и психической энергии) в энергию души посредством формирования личности, обращённой к поиску Духа. Исследование закономерностей перехода энергии инстинкта в энергию духа как методологии самоорганизации личности составляет стержневую основу философской антропологии, поэтому, с точки зрения К. Ясперса, научная теория целостного человека вообще невозможна, поскольку главное в человеке - его экзистенция, а она в принципе не поддается объективации. Следовательно, недоступна опредмечивающему научному познанию [19, с. 380].
В психологии считается, что сказка - это не столько литературное произведение, сколько своего рода руковод-
ство к действию в разных жизненных ситуациях. Это многоплановое повествование о жизни, о добре и зле, о смыслах, истинных ценностях, жизненных предназначениях человека [13, с. 103]. Чем старше становится ребёнок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих связывается с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. Эти нормы воспроизводят себя на уровне коллективно-бессознательного этноса в мифах, сказках, преданиях, пословицах, а также в формировании общности мировосприятия и чувства национальной идентичности. Например, древнейшим архетипом этнического самосознания является ориентация на «своих», т. е. кровных родственников, и «чужих» -инородцев. Чужой и не может предстать в облике человека, поскольку смысл древнего слова «чужое» - масса, толпа, «нелюди», некое чудовище, чудо [8, с. 23-25, 63]. Использование сказки в системе инклюзивного образования обусловлено тем, что сказка соответствует национальным традициям и духовным ценностям.
Роль сказки в педагогической деятельности заключается в воспитании личности как субъекта осознанного действия в соответствии с традиционными духовными ценностями. Педагогическая технология определяется как применением тех или иных методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных задач [14, с. 79]. Уточняя это определение, следует подчеркнуть, что содержание педагогической технологии заключается в точном воспроизведении педагогических действий в строгом соответствии с целевыми установками, имеющими
форму конкретного ожидаемого результата. В соответствии с этим определением, по мнению таких педагогов, как Н.В. Касицина и Н.Н. Михайлова, сложившаяся педагогическая практика характеризуется тем, что педагоги не работают как единый коллектив. Узкая специализация в профессиональном плане порождает разобщённость. «Каждый учитель работает в своем предметном содержании, забывая, что ребёнок находится в центре разных, иногда даже взаимонивелирующих усилий конкретных специалистов» [6, с. 234].
Узкая специализация в деятельности воспитателей и учителей порождает отчуждение от процесса обучения среди части учащихся инклюзивного образовательного пространства. Использование сказки станет основой отказа от сложившейся традиции, когда представители педагогической науки основное внимание направляли на изучение сущности, структуры, функций педагогических систем, способов их конструирования и управления. Сам человек как предмет и цель педагогической системы не получал должного осмысления в теоретической педагогике, а сама система всё больше теряла черты человекосообразности [4,с. 91-93]. Этот традиционный недостаток проявился, как считает О. Смолин, в условиях механического перехода к инклюзивному образованию, к осознанию, что учителя из традиционных школ не знают специфики работы коррек-ционных педагогов: логопедов, дефек-тологов, социальных специалистов -всех тех, кто помогает реабилитации детей [1]. В результате основной критерий эффективности инклюзивного образования - развитие социального
опыта ребёнка с ОВЗ наряду с освоением им академических знаний - встаёт под вопрос.
Проблема модернизации педагогических технологий инклюзивного образовательного пространства осложняется необходимостью системно изменить научно-методические и дидактические принципы работы педагогов с учащимися. Нейтрализовать традиционные недостатки педагогической технологии в системе инклюзивного образования возможно за счёт сказки, которая создаёт игровую ситуацию. В игре у ученика с ограниченными возможностями появляется мотив реализовать свои образовательные потребности по образцу других учащихся. Использование сказки как универсальной педагогической технологии создаёт полевой эффект когерентности или синергии. Эффект синергии создаёт эмоционально-чувственные ощущения духовного единства слушателей, которые возникают в силу знания всеми учащимися народных сказок. Педагогической технологией использования сказки можно объединить в образовательном пространстве учащихся с нормальным психофизическим развитием и их одноклассников с ограниченными возможностями здоровья на основе архетипов коллективно-бессознательного и изначального знакомства с народными сказками. На основе совместного чтения возможна организация обсуждения и диалога.
Вектор этого диалога должен быть организован учителем с учётом взаимодействия генетически заложенных антропологических программ преобразования биогеохимической энергии и формируемого посредством обсуждения сказки энергетического потен-
ViV
циала человеческой культуры. Структура генетической наследственности включает в себя антропологический потенциал индивидуальных и групповых бессознательных программ жизнедеятельности [7, с. 139]. Индивидуальная программа включает в себя следующие инстинкты: сохранение жизни и её обеспечение; копирование моделей поведения старших; самореализацию потенциала своих задатков и способностей через самоутверждение своего «Я». Переживая сказку, перевоплощаясь в сказочных героев, слушатели развивают своё чувственное восприятие и воображение, поэтому педагогическая деятельность по организации обсуждения сказки на всех своих этапах должна быть направлена на реализацию их антропологических потребностей, в том числе для выявления задатков и способностей учащихся и их социальной адаптации.
Групповая антропологическая программа диктует индивиду потребность в общении. Коллективное прочтение сказок порождает психологическое поле общности, готовности делится своими ощущениями и фантазиями, которые выражаются в речевой деятельности. Обмен мнениями способствует активизации менее подготовленных слушателей и готовности заявить о себе в рамках сложившихся норм и правил взаимодействия среди учащихся. Задачей учителя становится не просто организация обсуждения сюжета сказки, а создание проблемных ситуаций, которые слушатели должны комментировать, оценивать с позиций «хорошо» или «плохо». Такое коллективное прочтение сказок будит воображение ученика и его наглядно-образное мышление, которое становится
основой формирования духовных ценностей и деятельности учащихся системы инклюзивного образовательного пространства. Социальная сущность реализации групповой антропологической программы в процессе обучения проявляется в возможности воспитания установки учащихся на обретение социального статуса личности только через участие в созидании общественно-значимых материальных и духовных ценностей.
Методика использования сказки предполагает её связь с историко-культурным опытом народа, когда фантастика сказок на уровне коллективно-бессознательного была направлена на мотивацию личности к участию в созидании общественно-значимых ценностей. «Раз возникнув, сказочный вымысел развивался в связи со всей совокупностью существующих народных традиционных представлений и понятий, не однажды подвергаясь переработке» [16, с. 7]. Традиции вымысла, воображение и наглядные образы сказки в своем взаимодействии стимулируют осознание ребенком, учеником возможностей своей самореализации. Сказка представляет собой своего рода руководство к действию в разных жизненных ситуациях. Учитель создаёт проблемные ситуации и предлагает систему вопросов и заданий по фактам, изложенным в сказках, подводящим детей к «открытию» нового знания. Все народные сказки несут в себе художественные, дидактические и психолого-коррекционные аспекты. Художественные сказки вызывают у учеников-слушателей эмоционально-чувственное сопереживание. Дидактические аспекты народных сказок могут быть использованы педагогами для
передачи абстрактно-логических знаний (по математике, природоведению, истории и связывающим их понятиям и категориям, доступным для восприятия учениками системы инклюзивного образования). Психолого-коррекци-онные функции народных сказок формируют представления о нравственных нормах взаимодействия человека и природы, человека и человека.
Пропедевтический курс русской сказки должен привести в систему и помочь детям уяснить те сведения, которые уже были ими усвоены непосредственно из самой жизни. Незатейливая русская сказка «Колобок» представляет историю выбора дороги, ведущей к самостоятельности. Детские сказки учат слушателей различать «своих» и «чужих» в самой элементарной форме в целях сохранения жизни, и в этом их смысл. Сказка объясняет ребёнку, в чем суть нравственных и духовных ценностей, цель и смысл его жизни. В сказках всё происходит так, как это по нашему ощущению должно было бы происходить в мире: сказка противостоит в этом смысле миру действительности [3, с. 73]. В сказке принцип справедливости проводится с поразительной последовательностью. В сказке «Иван Быкович» у царицы, кухарки и коровы от чудесного зачатия -съеденной рыбы - рождаются три брата: «У царицы родился Иван-царевич, у кухарки - Иван, кухаркин сын, у коровы - Иван Быкович». Их равенство подчеркивается и внешним сходством между ними: «Все три молодца на одно лицо удались, и признать нельзя было, кто из них дитя царское, кто - кухаркино и кто от коровы народился» [12, с. 85]. Сказка, сохранённая менталитетом этноса, отражает ценности спра-
ведливости и социального равенства на уровне коллективно-бессознательного. В условиях конфликтности новых социальных отношений начинают действовать сильные мотивационные установки за «восстановление справедливости» при согласии на концентрацию власти для обеспечения сохранения жизни человека и продолжения им рода.
В старших классах сюжеты сказки рассматриваются учителями в контексте уроков объяснительного чтения. Эта методика предполагает диалог учителя с учениками на основе выделения ключевой идеи и всестороннего её обсуждения с позиций интересов учеников и перспектив социально-профессиональной адаптации в устойчивом и стабильном развитии общества. Погружаясь в глубинные пласты коллективно-бессознательной памяти русского народа, вспомним сказку «Жадная старуха» из знаменитого сборника А.Н. Афанасьева и «Сказку о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина, в которых осуждаются попытки без труда добиться выполнения амбициозных желаний-требований. Из русских сказок и былин следует вывод, что основой развития является созидательный труд земледельца Микулы Селяни-новича, а гарантией обеспечения целостности, стабильности и развития России является союз всех сословий в лице трёх богатырей.
Эффективность педагогической технологии воспитания и обучения учащихся системы инклюзивного образовательного пространства определяется способностью учителя согласовать в своей практике действие антропологических бессознательных программ преобразования биогео-
химической энергии и энергии культуры. Наиболее эффективным способом согласования этих двух видов энергии являются народные сказки. Использование сказки как универсальной педагогической технологии создаёт игровую ситуацию, которая становится основой полевого эффекта эмоционально-чувственных ощущений духовного единства. Возникает феномен синергии, который объединяет в инклюзивном образовательном пространстве учащихся с нормальным психофизическим развитием и их одноклассников с ограниченными возможностями здоровья. Учитель организует чтение сказок, их обсуждение и диалог. В этом процессе учитель совмещает эмоционально-чувственное и абстрактно-логическое восприятие знаний учащимися инклюзивного образовательного пространства, необходимых для их социально-психологической адаптации. Эффективность педагогической работы с учащимися с ограниченными возможностями здоровья зависит от способности учите-
ля организовать взаимное обучение, когда один ученик учит другого под наблюдением учителя. Это значительно повышает их самооценку, особенно если они работают с младшими детьми [10; 17]. Педагогическая деятельность учителя предполагает рациональное использование энергетики антропологических бессознательных программ, которая преобразуется в энергию культуры посредством использования потенциала народной сказки. Огромное воспитательное значение сказки заключается в том, что она учит человека жить, внушает веру в торжество добра и справедливости. Универсальное значение народной сказки заключается в том, что с её помощью ученик реализует антропологическую потребность в поиске смысла жизни. Таким образом, достигается формирование чувства национальной идентичности учащихся независимо от их вероисповедания и национальности, а также мотивируется участие в созидании общественно-значимых материальных и духовных ценностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алехина С.В. Инклюзивное образование в России [Электронный ресурс] // Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки: материалы проекта. URL: http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36287. shtml (дата обращения: 08.02.2017).
2. Вернадский В.И. Размышления натуралиста: Научная мысль как планетное явление: в 2 кн. Кн. 2. М., 1977. 191 с.
3. Зайцев А.И. К вопросу о происхождении волшебной сказки // Фольклор и этнография. Л., 1984. С. 69-77.
4. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольных учреждений / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. М., 2011. 144 с.
5. Инклюзивное образование / сост. М.Р. Битянова. М., 2015. 224 с.
6. Касицина Н.В., Михайлова Н.Н. Педагогическое проектирование как практика повышения квалификации специалистов в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. М., 2011. С. 233-235.
7. Коваленко С.В. Философско-методологические основы антрополого-педагогиче-ского значения русской народной сказки в процессах социализации школьников с
ограниченными возможностями здоровья // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Философские науки. 2015. № 4. С. 135-142.
8. Колесов В.В. Мир человека в слове Древней Руси. Л., 1986. 312 с.
9. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб., 2000. 408 с.
10. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. М., 2011. 137 с.
11. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. М., 2000. 224 с.
12. Народные русские сказки / сост. А.Н. Афанасьев. М., 1990. 270 с.
13. Одинцова М.А. Сказкотерапия как одно из направлений психологической помощи молодежи с ограниченными возможностями здоровья // Инновационные технологии обеспечения социально-психологической адаптации и готовности к труду детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья. Ч. II. 2014. С. 103-109.
14. Сластенин В.А. Педагогика: учебник для студентов учреждений высшего образования. М., 2014. 608 с.
15. Поппер К. Логика и рост научного знания: избранные работы. М., 1983. 605 с.
16. Пропп В.Я. Русская сказка. М., 2000. 416 с.
17. Тен Ю.П. Символические основы британской идентичности // Гуманитарные и социальные науки. 2014. № 1. С. 184-192.
18. Якоби И. Психологическое учение К.Г. Юнга // Юнг К.Г. Дух и жизнь. М., 1996. С. 385534.
19. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. 528 с.
REFERENCES
1. Alekhina S.V. [Inclusive education in Russia]. In: Obrazovanie, blagopoluchie i razvivayush-chayasya ekonomika Rossii, Brazilii i Yuzhnoi Afriki. [Education, well-being and developing economy of Russia, Brazil and South Africa]. Available at: http://psyjournals.ru/edu_econo-my_wellbeing/issue/36287.shtml (accessed 08.02.2017).
2. Vernadskii V.I. [Reflections of a naturalist: Scientific thought as a planetary phenomenon. B. 2]. Moscow, 1977. 191 p.
3. Zaitsev A.I. [On the question of the origin of fairy tales]. In: Fol'klor i etnografiya [Folklore and Ethnography]. Leningrad, 1984, pp. 69-77.
4. Volosovets T,V., Kutepova E.N., eds. Inclusive practice in preschool education. Moscow, 2011. 144 p.
5. Inklyuzivnoye obrazovaniye. Inclusive education. Moscow, 2015. 224 p.
6. Kasitsina N.V., Mikhailova N.N. [Instructional design as the practice of training specialists in inclusive education]. In: Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika, tekhnologiya: materialy Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Inclusive education: methodology, practice, technology: materials of the International scientific-practical conference]. Moscow, 2011, pp. 233-235.
7. Kovalenko S.V. [Philosophical-methodological foundations of anthropological and pedagogical significance of Russian folk tales in the processes of socialization of pupils with disabilities]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Filosof-skie nauki [Bulletin of Moscow Region State University. Series: Philosophy], 2015, no. 4, pp. 135-142.
8. Kolesov V.V. [The world of man in the word of the Ancient Rus]. Mir cheloveka v slove Drevney Rusi. Leningrad, 1986. 312 p.
9. Levin K. [Resolution of social conflicts]. Razresheniye sotsialnykh konfliktov. Saint Petersburg, 2000. 408 p.
10. Mitchell D. [Effective pedagogical technology of special and inclusive education]. Effek-tivnye pedagogicheskie tekhnologii special'nogo i inklyuzivnogo obrazovaniya. Moscow, 2011. 137 p.
11. Moiseev N.N. [The fate of civilization. The Path of Reason]. Sud'ba civilizacii. Moscow, 2000. 224 p.
12. [Russian folk tales]. Narodnye russkie skazki. Afanasiev A.N. comp. Moscow, 1990. 270 p.
13. Odintsova M.A. [The therapy as one of the areas of psychological assistance to youth with disabilities]. In: Innovatsionnye tekhnologii obespecheniya sotsial'no-psikhologicheskoi adap-tatsii i gotovnosti k trudu detei i molodezhi s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Ch. II [Innovative technologies of socio-psychological adaptation and the willingness to work of children and youth with disabilities]. P. II, 2014, pp. 103-109.
14. Slastenin V.A. [Pedagogy]. Pedagogika. Moscow, 2014. 608 p.
15. Popper K. [Logic and growth of scientific knowledge]. Logika i rost nauchnogo znaniya. Moscow, 1983. 605 p.
16. Propp V.Ya. [Russian fairy tale]. Russkaya skazka. Moscow, 2000. 416 p.
17. Ten Yu.P. [The symbolic foundations of the British identity]. In: Gumanitarnye i sotsial'nye nauki [Humanities and social sciences], 2014, no. 1, pp. 184-192.
18. Yakobi I. [The psychological teachings of C.G. Jung]. In: Yung K.G. Dukh i zhizn' [The Spirit and the life]. Moscow, 1996, pp. 385-534.
19. Yaspers K. [The meaning and purpose of history]. Smysl i naznachenie istorii. Moscow, 1994. 528 p.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Коваленко Сергей Владимирович - доктор философских наук, доцент, профессор кафедры специальной педагогики и инклюзивного образования Московского государственного областного университета; e-mail: kovalenkosv2014@gmail.com
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Sergey К Kovalenko - Doctor of Philosophical Sciences, Associate Professor, Professor, Department of Special pedagogy and inclusive education, Moscow Region State University; e-mail: kovalenkosv2014@gmail.com
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
Коваленко С.В. Антропологические аспекты сказки как педагогической технологии в системе инклюзивного образовательного пространства // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2017. № 3. С. 35-45. DOI: 10.18384/2310-7219-2017-3-35-45
THE CORRECT REFERENCE TO ARTICLE
Kovalenko S. Philosophical Aspects of Fairy Tales as a Pedagogical Technology in the System of Inclusive Educational Space. In: Bulletin of Moscow Region State University. Series: Pedagogics, 2017, no. 3, рр. 35-45. DOI: 10.18384/2310-7219-2017-3-35-45
