CC BY
53
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ТЕХНОЛОГИИ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
I Б. А. Намаканов
Аннотация. Согласно современным представлениям, важной проблемой педагогики является интеграция разных дисциплин и создание единого образа природы и мира. Решение этой проблемы, по мнению автора, возможно на основе антропологического подхода. Статья посвящена анализу особенностей антропологического подхода и объяснению с его помощью ряда современных образовательных концепций и проектов.
Ключевые слова: антропология, педагогические технологии, интеграция дисциплин.
Summary. According to modern ideas, an important pedagogical issue is integration of subjects and creation of a whole image of nature and the world. The author argues that this issue could be successfully tackled by means of the antropological approach. The article is devoted to analyzing the pecyliar features of the antropological approach and discussing a number of modern educational theories and projects in its light.
Keywords: anthropology, pedagogical techniques, integration of disciplines.
Особенностью современной социальной практики, включая образование, является «возвращение» к человеку. Антропоцентрический или антропологический подход является значимым для всех аспектов науки и культуры. Переориентация наук на развивающуюся личность, возрождение гуманистической традиции - важнейшая задача, поставленная сегодня самой жизнью и служащая целям гуманизации общественной жизни, в том числе педагогики и психологии [1].
В странах Западной Европы и США антропологией считается гуманитарная наука о человеке во всех его измерениях: социальных, культурных и физических (анатомия, физиология, антропогенез), включающая в качестве важ-
нейшего элемента и этнологию. В советской науке антропология трактовалась как биологическая наука о происхождении, физической организации и эволюции человека и человеческих рас. С точки зрения французской школы, которая выводит за рамки антропологии материальные и физические аспекты человеческого бытия, она является подразделом социологии; с точки зрения англосаксонской школы, антропология - полидисциплинарная наука, которая состоит из четырех разделов (ан-тропобиология, социальная и культурная антропология, доисторическая археология, этнолингвистика) [2; 3].
В глобальном понимании предмет педагогики, включая в себя все многообразие онтогенетических и филогене-
115
!ЕК
116
тических характеристик человека, выходит далеко за рамки отдельной личности. Он вбирает в себя всего человека: и как личность, и как индивида, и как биологического вида. Это находит подтверждение в гуманизации, экологизации образования, в повышении роли его культурологических и антропологических оснований при разработке новейших концепций педагогики. В этом смысле апелляции к личности среди психологов и педагогов, представляются не всегда адекватными; они не в полной мере учитывают многомерно-целостную природу человека. Образно выражаясь, человек - айсберг, личность же - лишь незначительная часть его поверхности. Более того, личность нередко трактуется как некий замкнутый, самодостаточный эпифеномен, обитающий вне времени и пространства. В то же время онтология «человеческого бытия в мире» исходит из того факта, что мы нигде, кроме наших абстракций, не находим человека до- и вне мира, вне реальной и действенной связи его с объективной действительностью. Это замечание особенно актуально в условиях ноосферизации мышления, когда развитие, становление и формирование человека начинает рассматриваться в теснейшем взаимодействии с развитием, становлением и формированием всех других составляющих мира. И если в контексте сказанного понятие «личность» можно определить как совокупность всего, чем она обладает, то «человек вмещает в себя весь мир». Личность - это по сути субъективизиро-ванный (социализированный) индивид, человек же - это и индивид (конкретный человек) и биологический вид (homo sapiens). Развитие личности (становление, формирование) ограничено онтогенетическими характеристиками.
Помимо этого, в понятие «человек» входит историко-генетическая картина развития (становления, формирования) человека разумного. В этом плане только педагогика рассматривает человека как многомерную целостность. Она единственная в ряду гуманитарных дисциплин, которая имеет своим предметом человека, взятого во всем богатстве своих отношений и связей. Так, психологию интересуют в первую очередь психические свойства, функции, качества личности; физиологию - проблемы жизнедеятельности организма человека; медицину - сохранение и укрепление здоровья людей, предупреждение и лечение болезней и т.д. Всеми этими дисциплинами в качестве предмета берется та или иная сторона человеческого существования, иначе говоря, человек как часть изучаемых проблем. Соответственно, интеграция, осуществляемая в их «теле», имеет дело с последним, в то время как педагогическая интеграция - с многомерно-целостным человеком. Таким образом, предметом и целью педагогики должен быть человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, человек как «био-социо-природно-космическое существо». Следовательно, педагогическая интеграция затрагивает область всех отношений человека, касающихся его развития, становления и формирования. Отсюда педагогическая интеграция в самом широком значении слова -это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом развитие - это процесс поступательного изменения физических и духовных свойств человека; становление - обретение человеком новых фи-
ЕК
зических и духовных качеств; формирование - процесс приобретения личностью таких физических и духовных качеств и свойств, являющихся относительно устойчивыми, определенными и законченными. Все это влечет за собой социализацию в широком и узком смыслах, персонализацию и индивидуализацию человека. Социализация отражает момент связи человека с внешним миром (человек - мир) и включает в себя: а) приобретение человеком внутривидовых биологических качеств; б) приобретение им ценностных ориента-ций, норм и форм поведения, востребованных данным обществом, культурой, группой. Персонализация выражает момент связи человека с другими людьми (человек - человек) и означает приобретение человеком качеств, способствующих признанию другими людьми. Подобно тому, как индивид стремится продолжить себя в другом человеке физически... личность индивида стремится продолжить себя, свое «инобытие» в других людях, обеспечив индивидуальную представленность, самоидентификацию. Индивидуализация представляет внутренний аспект человеческих отношений (человек - собственное «Я») и означает в нашем случае приобретение человеком самого себя «для себя». Пользуясь интегративной терминологией, можно заключить: социализация - это интеграция человека с внешним миром, индивидуализация - интеграция человека с самим собой [4-6].
Приведенное позволяет сделать вывод о том, что исходным специфическим признаком педагогической интеграции является ее антропонаправ-ленность: человек есть предмет и цель педагогической интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает (обусловливает)
ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. На каких бы уровнях педагогической деятельности (уровень теоретического представления, уровень предмета, уровень учебного материала, уровень педагогической действительности, уровень структуры личности), в каких бы формах педагогическая интеграция не осуществлялась, все равно ее конечным результатом станут качественные преобразования в человеке: теоретические или практические действия с компонентами содержания образования, направленные на его интеграцию, одновременно означают осуществление этих действий с человеком, призванным усваивать это содержание. Другими словами, если объектом интегратив-ной деятельности выступают теоретические концепты, текстовой материал, то ее непосредственным предметом -человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений [7; 8].
Центральной, синтезирующей категорией при этом становится жизнедеятельность человека и его связи с окружающим миром и сообществом людей. Культурологический и антропологический взгляд на эту проблему в максимальной степени отражает специфику человеческого бытия, взятого в плане своего исторического становления и развития. Кроме того, такой подход с достаточной полнотой отражает деятельную природу человека, синтезируя в себе фактически все богатство проявлений его деятельности. Культура через образование и воспитание «интегрирует разнообразные типы деятельности, доводя их до уровня, на котором достигается саморазвитие человека как высшая цель и смысл бытия» (В. С. Горский). Этим и объясняется существование культуро-генетического подхода к трактовке вос-
117
118
питания. В основу такого подхода предлагается положить культурно-историческую концепцию развития человека Л. С. Выготского и психологическую теорию деятельности А. Н. Леонтьева. Оба эти учения представляют собой развернутую многоплановую систему. Суть культурно-исторической концепции выражена в словах Л. С. Выготского: «Поведение современного культурного человека является - не только результатом развития в детском возрасте, но и продуктом развития исторического. В процессе исторического развития человечества изменялись и развивались не только внешние отношения людей, не только между человечеством и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа». Фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, с помощью которой человек осуществляет свое общение с окружающим миром, с природой. «Главная ошибка Леви-Брю-ля, - указывает Л. С. Выготский, - заключается в недооценке технической деятельности, практического интеллекта примитивного человека, того бесконечно поднявшегося над операциями шимпанзе, но генетически связанного с ним употребления орудий...». Л. С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных. Близка к этой идее позиция А. Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как «продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятель-
ности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания...». В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: «общественный человек и техника обусловили существование друг друга». Именно взаимодействие производства средств существования человека и производство человека как человека, «производство личности» (А. Г Асмо-лов), осуществлявшееся в рамках первобытной деятельности, сыграло решающую роль в становлении человека. И первым видом педагогической деятельности был «самый древний вид обучения» - производственное обучение, которое «так же старо, как и само производство» [9; 10].
Сказанное позволяет говорить о производственно-педагогической природе происхождения человека. Сегодня роль педагогических средств способна играть техника, она же способна служить образовательно-воспитательным целям: использованию, хранению, переработке учебной информации, снятию усталости, напряжения, перегрузок и т.д. Существует возможность взаимодействия техники и педагогики - технология. Элементарная производственная технология существовала с древнейших времен и с той же поры она была тесно связана с педагогикой хотя бы потому, что технология никогда не передавалась биогенетическим путем. Ею человек мог овладеть лишь в ходе соответствующего обучения. Можно утверждать, что существуют две линии развития педагогической технологии: собственно педагогическая и производственная. И еще, безусловно, на воспитательную технологию А. С. Макаренко большое влияние оказала технология производственная. И то внимание, например, которое оказыва-
ют работам А. С. Макаренко крупнейшие японские предприниматели, в известном смысле служит тому подтверждением. В работе Б. С. Гершунского, напротив, проводится мысль о воздействии современных информационных технологий на развитие педагогической технологии. «Речь идет, прежде всего, о развитии так называемой педагогической технологии, которая в последние годы получила мощный дополнительный импульс в связи с большими успехами микроэлектроники, информатики и вычислительной техники. Именно на этой основе предпринимаются попытки существенно модернизировать методы обучения, повысить интерес к учению, активизировать самостоятельную поисковую деятельность учащихся...» [11; 12].
Таким образом, антропологический взгляд на педагогический процесс является доминирующим в настоящее время и, соответственно, все педагогические концепции должны быть ориентированы на такой подход. Согласно современным взглядам, наукой будущего станет педагогическая антропология (ан-тропогогика, антрогогика) - всеобщая педагогика, «педагогика в обширнейшем смысле слова» (К. Д. Ушинский), охватывающая все дисциплины, «имеющие касательство к человеку» - анатомию, физиологию, географию, статистику, политическую экономию, географию и т.д. В силу того что практически не существует наук, так или иначе не касающихся человека, можно предположить: именно педагогическая антропология является системообразующим фактором интеграции научных отраслей. В современном прочтении педагогическая антропология может быть представлена как просто антропология или человекозна-ние (Б. Г. Ананьев) [13; 14].
Конкуренция наблюдается внутри самого человекознания, где психологи (Ж. Пиаже, Б. Ананьев) главную роль отводят психологии, педагоги (В. С. Безрукова, Ф. Бест, Н. Д. Никандров, И. Ф. Харламов) - педагогике. И считать проблему взаимосвязи педагогики с другими дисциплинами чуть ли не решенной, лишенной высокой актуальности, мягко говоря, не совсем верно. Как справедливо пишет В. Е. Гмурман, «...когда возникает необходимость перейти от глобальный формулировок к более конкретным, то оказывается, что место педагогики в иерархии наук, ее взаимосвязи с другими науками, тенденции развития таких взаимосвязей, возможности повышения теоретического уровня и на жизнь общества исследованы недостаточно» [15; 16].
В результате педагогического процесса мы имеем человека знающего, и может даже многознающего, но не обязательно понимающего. Понимающий человек - это человек, способный, прежде всего, увидеть целое во всем богатстве его связей и отношений, «всего со всем». Между многознанием и «способностью человека собрать все это в целостную картину мира» имеет место «обратно пропорциональная зависимость -та, которую четко сформулировал еще Гераклит, сказав: "Многознание не научает уму, - и ученый-эрудит может быть дурак-дураком..."». В результате, «можно знать - и не понимать». «Подобно и бульдозерист, срезая травяной слой и валя лес, чтобы расчистить ровную площадку под асфальт, знает свое дело, но не ведает, что творит: вторгаясь в гармонию природы, разрушает экологическое равновесие...». Так и при обучении срезается верхний слой знания, но не охватываются глубинные, тайные, эзотерические, герменевтические пласты его. Тем са-
119
120
мым происходит нарушение гармонии не только в мире знаний, но и гармонии Космоса в целом. Системотехническая интеграция направлена в условиях образования на формирование «частичного», «знающего» человека, а органическая интеграция служит целям развития целостно-гармоничного, понимающего человека [17; 18].
Педагогическая антропология предполагает, что интеграция в педагогических приемах и методах способствует развитию не только человеческого вида, но и человека индивида. На это указывал еще И. М. Сеченов, отмечавший, что развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Существенная роль интеграции и дифференциации в становлении личности признается рядом западных авторов (Г Вернер, К. Левин, Д. Креч, Г Ол-порт и др.) [19; 20]. Согласно им, дифференциация приводит к возникновению новых действий - перцептивных, мнемонических, мыслительных, креативных, когнитивных ведущих к обогащению и совершенствованию психической деятельности, а интеграция - к упорядочению, субординации и иерар-хизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры умственной деятельности и способностей человека. В результате такого подхода формируется интегратив-но-целостный человек. В предельно обобщенном виде его можно охарактеризовать как человека, способного соединить опыт прошлого с настоящим и предвидеть последствия своих действий по отношению к другому человеку, уяснить себе причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески
предсказывать и проявляться (П. Ф. Лес-гафт) [21]. Данное определение может быть дополнено характеристиками «критического» человека Р. Пола, человека «продуктивной ориентации» Э. Фромма, самореализующейся личности А. Маслоу и К. Роджерса. Три важнейших качества свойственно данному человеку: продуктивность - «способность человека применять свои силы, реализуя заложенные в нем возможности» (Э. Фромм); динамическая рефлексивность: способность к самоанализу и на этой основе - к адекватному реагированию на быстро меняющуюся ситуацию; симультанность - способность к синхронному использованию в одни промежуток времени самых разнообразных знаний, умений, действий, операций и т.д. [22; 23]. Общим знаменателем указанных свойств является многомерность - способность человека проявляться и достигать необходимых результатов в различных сферах познания и деятельности.
Интегративно-целостный человек обладает целостным, интегратив-ным мышлением, показателями которого выступаю:
- синтетичность - способность к комбинированию разнокачественных данных с целью получения целого, обладающего качествами, не свойственными этим данным;
- виртуальная образность - способность посредством мысленного эксперимента «достраивать» наличную картину бытия;
- историчность - способность видеть причинно-следственные связи и тенденции развития событий;
- альтернативность - способность, во-первых, к поиску и нахождению нестандартных средств и путей выхода из ситуации, имеющей, казалось бы, одну
единственную линию разрешения («генеральная линия», «безальтернативная ситуация», «путь реформ» и т.п.), во-вторых, - к выбору из множества имеющихся наиболее оптимальных средств и путей выхода из ситуации;
- нелинейность - способность выходить за пределы причинно-следственных связей при объяснении происходящих явлений, видеть результаты непропорционального изменения последних, что достигается путем ин-сайтного охвата всей гаммы событий, связанных с этими изменениями;
- стохастичность - способность к вероятностному мировидению;
- эмерджентность - способность к принятию идеи существования универсальных творческих сил, обладающих потенциалом к самоорганизации и созидающих во всех системах и процессах по сходным сценариям;
- синкретичность - способность, во-первых, к рассмотрению разнородных и разнокачественных явлений, предметов, процессов как расчлененных частей единого целого, во-вторых, - к принятию представлений о том, «что один и тот же предмет может соучаствовать в различных комплексах, входить как составная часть в совершенно различные связи»;
- антиномность - способность понимания мира как системы, обладающей противоположными и взаимоисключающими способами бытия - случайности и необходимости, порядка и хаоса, активности и покоя и т.д.;
- гибкость - способность к быстрому реагированию в условиях быстро меняющейся ситуации к корректировке, а в необходимых случаях к кардинальной перестройке своих представлений о происходящих явлениях, процессах, событиях;
- критичность - способность к противостоянию общепринятым стандартным представлениям при условии выдвижения позитивных альтернативных предложений;
- концептуальность - способность к глубокому и всестороннему обоснованию выдвигаемых идей и интеллектуальных моделей;
- методологичность - способность к ценностно-аксиологической интерпретации идей, событий, явлений и т.д., а также к нахождению адекватных средств познания и преобразования действительности;
- голографичность - способность к многомерно-панорамному видению мира;
- прогностичность - способность к предвидению и прогнозированию [24-26].
Наконец, отметим наиболее интересную, на наш взгляд, модель - натуроцен-трическую. При этой модели обучения исходным интегрирующим началом осуществления педагогического процесса являются заложенные от рождения природные качества человека. Именно вокруг них, по известному выражению Дж. Дьюи, должны вращаться все педагогические средства, а педагогика - это своего рода «пульсирующая Вселенная», то расширяющаяся, то сужающаяся, это беспрерывный процесс развития, становления и формирования [27, 28, 29]. Натуроцентрические идеи в педагогике имеют глубокую историю. Еще Демокрит в свое время провозгласил, что природа и воспитание подобны. Позднее Я. А. Каменский, развивая идею природосоо-бразности воспитания, объявил, что воспитание должно строиться в соответствии с законами природы в целом и человеческой природы в частности. Нату-роцентрические подходы нашли отраже-
121
ВЕК
122
ние в концепции естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо, в педагогических системах И. Г Песталоции, А. Дистервига и других великих педагогов [30]. Отчетливо прослеживается присутствие натуро-центрических идей о прагматистской педагогике, построенной во многом на бихевиористских основаниях. Важно заметить при этом, что именно в педагогике прагматизма сильно дают о себе знать ин-тегративные тенденции. «Мы должны стремиться к интеграции знаний и избавить образовательные программы от распределения их по предметам» [31]. Именно интегративные тенденции и натуро-центрические идеи, на наш взгляд, представляют особый интерес и являются наиболее перспективными.
Таким образом, приведенные выше сведения доказывают справедливость тезиса о том, что антропологические аспекты и технологии педагогики должны стать доминирующими в современных образовательных проектах.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеев В. П. Историческая антропология и этногенез. - М., 1989.
2. Дерягина М. А. Эволюционная антропология: Биологические и культурные аспекты. - М., 2003.
3. «Антропологический поворот» в философии ХХ века. - Вильнюс, 1989.
4. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. - М., 1993.
5. Васильев С. В. Основы возрастной и конституциональной антропологии. - М., 1996.
6. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
7. Landmann M. Philosophische Anthropologie. 1982.
8. Plessner H. Die Frage nach der Conditio humana. - Frankfurt a.M., 1976.
9. Выготский Л. С. Мышление и речь. - М., 1999.
10. Марков Б. В. Философская антропология. - СПб., 1998.
11. Асмолов А. Г. Психология личности, принципы общепсихологического анализа. -М.: Педагогика, 2001.
12. Portmann A. Vom Ursprung des Menschen. - Basel, 1966.
13. Культуральная антропология. - СПб., 1996.
14. Леви-Строс К. Структурная антропология. - М., 2001.
15. Бутовская М. Л., Файнберг Л. А. У истоков человеческого общества (Поведенческие аспекты эволюции человека). - М., 1993.
16. Глебкин В. В. Труды по культурной антропологии. - М., 2002.
17. Шаронов В. В. Основы социальной антропологии. - СПб., 1999.
18. ТишковВ. А. Реквием по этносу: Исследования по социально- культурной антропологии. - М., 2003.
19. Gehlen A. Anthropologische Forschung. Zur Selbstbegegnung und Selbstentdeckung des Menschen. - Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1961.
20. Введение в гендерные исследования. -Ч. 2. - Харьков; СПб., 2001.
21. История ментальностей, историческая антропология. - М., 1996.
22. Мур Г. Феминизм и антропология: история взаимоотношений // Гендерные исследования: Харьковский центр тендерных исследований. - 2000. - № 5.
23. Минюшев Ф. И. Социальная антропология. Курс лекций. - М., 2009.
24. Историческая антропология: место в системе социальных наук, источники и методы интерпретации. - М., 1998.
25. Плесснер Х. Ступени органического и человек // Проблема человека в западной философии. - М., 1988.
26. Abraham H. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.). - N.Y.: Harper & Row, 1970.
27. Клакхон К. Зеркало для человека. Введение в антропологию. - СПб., 1998.
28. Plessner H. Die Stufen des Organischen und der Mensch. Einl. in die philosoph. Anthro-poiogie. - В.; N.Y., 1975.
29. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
30. Landmann M. Philosophische Anthropologie. - В., 1982.
31. Харитонов В. М., Ожигова А. П., Година Е. З. Антропология. - М., 2004. Щ
ЕК
