CC BY
125
УДК 373.01
Намаканов БорисАлександрович
Доктор биологических наук, профессор ГОУ ВПО МГПУ, [email protected], Москва
Расулов Максуд Мухамеджанович
Доктор биологических нпаук, профессор ГОУ ВПО МГПУ, Москва
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ТЕХНОЛОГИИ
СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Namakanov Boris Alexandrovich
Doctor of biological sciences, professor, Moscow State Pedagogical University, nambor@ rambler.ru, Moscow
Rasulov Maksud Muhamedganovich
Doctor of Biological sciences, Professor, Moscow State Pedagogical University, Moscow
ANTHROPOLOGICAL ASPECTS AND TECHNOLOGIES OF MODERN PEDAGOGICS
Особенностью современной социальной общечеловеческой практики, включая образование, является «возвращение» к человеку. Антропоцентрический или антропологический подход является универсальным методом для любого аспекта науки и культуры. Переориентация наук на развивающуюся личность, возрождение гуманистической традиции - важнейшая задача, поставленная сейчас самой жизнью и служащая целям гуманизации общественной жизни, и, прежде всего, педагогики и психологии, как составляющим концепций обучения и воспитания [2; 9].
В странах Западной Европы и США антропологией считается гуманитарная наука о человеке во всех его измерениях: социальных, культурных и физических (анатомия, физиология, антропогенез), которая также включает этнологию как важнейший элемент. В советской науке антропология трактовалась как биологическая наука о происхождении, физической организации и эволюции человека и человеческих рас. С точки зрения французской школы, которая выводит за рамки антропологии материальные и физические аспекты человеческого бытия, она является подразделом социологии; с точки зрения англосаксонской школы, антропология - полидисциплинарная наука, которая состоит из четырех разделов (антропобиология, социальная и культурная антропология, доисторическая археология, этнолингвистика)
[1; 15].
В глобальном понимании предмет педагогики, включая в себя все многообразие онтогенетических и филогенетических характеристик человека, выходит далеко за рамки отдельной личности. Он вбирает в себя всего человека: и как личность, и как индивида, и как биологического вида. Это находит подтверждение в гуманизации, экологизации образования, в повы-
шении роли его культурологических и антропологических оснований при разработке новейших концепций педагогики. В этом смысле апелляции к личности среди психологов и педагогов, представляются не всегда адекватными; они не в полной мере учитывают многомерно-целостную природу человека. Образно выражаясь, человек - айсберг, личность же - лишь незначительная часть его поверхности. Более того, личность нередко трактуется как некий замкнутый, самодостаточный эпифеномен, обитающий вне времени и пространства. В то же время, онтология «человеческого бытия в мире» исходит из того факта, что мы нигде, кроме наших абстракций, не находим человека до- и вне мира, вне реальной и действенной связи его с объективной действительностью. Это замечание особенно актуально в условиях ноосферизации мышления, когда развитие, становление и формирование человека начинает рассматриваться в теснейшем взаимодействии с развитием, становлением и формированием всех других составляющих мира. И, если в контексте сказанного, понятие «личность» можно определить как совокупность всего, чем она обладает, то «человек вмещает в себя весь мир». Личность - это по сути субъективизированный (социализированный) индивид, человек же - это и индивид (конкретный человек) и биологический вид (homo sapiens).
Развитие личности (становление, формирование) ограничено онтогенетическими характеристиками. Помимо этого, в понятие «человек» входит историко- генетическая картина развития (становления, формирования) человека разумного. В этом плане, только педагогика рассматривает человека как многомерную целостность. Она единственная в ряду гуманитарных дисциплин, которая имеет своим предметом человека, взятого во всем богатстве своих отношений и связей. Так, психологию интересуют в первую очередь психические свойства, функции, качества личности; физиологию -проблемы жизнедеятельности организма человека; медицину - сохранение и укрепление здоровья людей, предупреждение и лечение болезней ит.д.
Всеми этими дисциплинами в качестве предмета берется та или иная сторона человеческого существования, иначе говоря, человек как часть изучаемых проблем. Соответственно, интеграция, осуществляемая в их «теле» имеет дело с последним, в то время как педагогическая интеграция - с многомерно-целостным человеком.
Таким образом, предметом и целью педагогики должен быть человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений, человек как «био-социо-природно-космическое существо»». Следовательно, педагогическая интеграция затрагивает область всех отношений человека, имеющих касательство к его развитию, становлению и формированию. Отсюда педагогическая интеграция в самом широком значении слова - это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом развитие - это процесс поступательного изменения физических, и духовных свойств человека; становление - возникно-
вение физических, духовных новообразований в человеке; формирование
- обретение физическими, духовными новообразованиями относительной устойчивости, определенности и законченности. Все это в качестве своих конечных следствий имеет социализацию в широком и узком смысле, персонализацию и индивидуализацию человека.
Социализация отражает момент связи человека с внешним миром (человек - мир) и включает в себя: а) приобретение человеком внутривидовых биологических качеств; б) приобретение им ценностных ориентаций, норм и форм поведения, востребуемых данным обществом, культурой, группой.
Персонализация выражает момент связи человека с другими людьми (человек - человек) и означает приобретение человеком качеств, способствующих признанию другими людьми. Подобно тому, как индивид стремится продолжить себя в другом человеке физически... личность индивида стремится продолжить себя, обеспечив индивидуальную представленность, свое «инобытие» в других людях, самоидентификацию.
Индивидуализация представляет внутренний аспект человеческих отношений (человек - собственное «Я») и означает в нашем случае приобретение человеком самого себя «для себя».
Пользуясь интегративной терминологией, можно заключить: социализация - это интеграция человека с внешним миром, индивидуализация - интеграция человека с самим собой [5; 14; 33; 36].
Приведенное позволяет сделать вывод о том, что исходным специфическим признаком педагогической интеграции является ее антропонаправленность: человек есть предмет и цель педагогической интеграции, ее абсолютный системообразующий фактор, который порождает (обусловливает) ее, направляет ее движение и способствует ее развитию. На каких бы уровнях педагогической деятельности, в каких бы формах педагогическая интеграция не осуществлялась, - все равно ее конечным результатом станут качественные преобразования в человеке. Содержание образования, где выделяют пять уровней: уровень теоретического представления; уровень предмета; уровень учебного материала; уровень педагогической действительности; уровень структуры личности. На каком бы из названных уровней не проводилась интеграция она, в любом случае, будет иметь выход на человека: теоретические или практические действия с компонентами содержания образования, направленные на его интегрирование, одновременно означают осуществление этих действий с человеком, призванным усваивать это содержание. И, если объектом интегративной деятельности выступают теоретические концепты, текстовой материал, то ее непосредственным предметом - человек, взятый во всем богатстве своих связей и отношений [6; 9; 18].
Центральной, синтезирующей категорией, при этом становится жизнедеятельность человека и его связи с окружающим миром и сообществом людей. Культурологический и антропологический взгляд на эту проблему в максимальной степени отражает специфику человеческого бытия, взятого
в плане своего исторического становления и развития. Кроме того такой подход с достаточной полнотой отражает деятельную природу человека, синтезируя в себе фактически все богатство проявлений его деятельности.
Культура через образование и воспитание «интегрирует разнообразные типы деятельности, доводя их до уровня, на котором достигается саморазвитие человека как высшая цель и смысл бытия» (В. С. Горский). Этим и объясняется существование культуро-генетического подхода к происхождению воспитания. В основу такого подхода предлагается культурно-историческая концепция развития человека Л. С. Выготского и психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева. Оба эти учения представляют собой развернутую многоплановую систему.
Суть культурно-исторической концепции выражена в словах Л. С. Выготского: «Поведение современного культурного человека является - не только результатом развития в детском возрасте, но и продуктом развития исторического. В процессе исторического развития человечества изменялись и развивались не только внешние отношения людей, не только между человечеством и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа».
Фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий его общение с окружающим миром, с природой, стремлением к переменам в окружающем мире. «Главная ошибка Леви-Брюля, - указывает Л. С. Выготский, - заключается в недооценке технической деятельности, практического интеллекта примитивного человека, того бесконечно поднявшегося над операциями шимпанзе, но генетически связанного с ним употребления орудий...». Л. С. Выготский четко дифференцирует процессы употребления орудий у человека и у обезьян. Он соглашается с размышлениями Леруа о недопустимости сравнения технической деятельности первых людей с ловкостью бильярдного игрока, напоминающей во многом действия обезьяны и других животных.
Близка к этой идее позиция А. Н. Леонтьева. Отталкиваясь от своего историко-генетического подхода к изучению психики, он рассматривает ее как «продукт и дериват материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественного исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания...». В какой мере человек создавал технику, в такой же мере она создавала его: «общественный человек и техника обусловили существование друг друга». Именно взаимодействие производства средств существования человека и производство человека как человека, «производство личности» (А. Г. Ас-молов), осуществлявшееся в рамках первобытной деятельности, сыграло решающую роль в становлении человека. И первым видом педагогической деятельности был «самый древний вид обучения»- производственное обучение, которое «так же старо, как и само производство» [3; 6; 30].
Приведенное позволяет утверждать о производственно-педагогической сущности происхождения человека, с чем связана его производственная
природа, его желание изменить окружающий мир и его врожденная педагогическая необходимость. Техника как «вещи и совокупность вещей» сегодня способна играть роль педагогических средств и служить образовательно- воспитательным целям, как-то для пользования, хранения, переработки учебной информации; снятия усталости, напряжения, перегрузок и т. д. Существует и возможность взаимодействия техники и педагогики - технологическая. Элементарная производственная технология существовала с древнейших времен. И с той же поры она была тесно связана с педагогикой. Хотя бы потому, что технология никогда не передавалась биогенетическим путем. Ею человек мог овладеть лишь в ходе соответствующего обучения. Можно утверждать, что существуют две линии развития педагогической технологии: собственно- педагогическая и производственная. И еще, безусловно, на воспитательную технологию А. С. Макаренко большое влияние оказала технология производственная. И то внимание, например, которое оказывают работам А. С. Макаренко крупнейшие японские предприниматели, в известном смысле служит тому подтверждением.
В работе Б. С. Гершунского, напротив, проводится мысль о воздействии современных информационных технологий на развитие педагогической технологии. «Речь идет, прежде всего, о развитии так называемой педагогической технологии, которая в последние годы получила мощный дополнительный импульс в связи с большими успехами микроэлектроники, информатики и вычислительной техники. Именно на этой основе предпринимаются попытки существенно модернизировать методы обучения, повысить интерес к учению, активизировать самостоятельную поисковую деятельность учащихся...» [1; 12; 16].
Таким образом, антропологический взгляд на педагогический процесс является доминирующим в настоящее время и, соответственно, все педагогические концепции должны быть ориентированы на такой подход.
Согласно современным взглядам наукой будущего станет педагогическая антропология (антропогогика, антрогогику) - всеобщую педагогику, «педагогику в обширнейшем смысле слова» (К. Д. Ушинский), охватывающую все дисциплины, «имеющие касательства к человеку» - анатомию, физиологию, географию, статистику, политическую экономию, географию и т. д. В силу того, что практически не существует наук, не имеющих хотя бы какое-либо касательство к человеку, можно предположить: именно педагогическая антропология является системообразующим фактором интеграции научных отраслей. В современном прочтении педагогическая антропология может быть представлена как просто антропология или человекознание (Б. Г. Ананьев) [4; 8; 26].
Конкуренция наблюдается внутри самого человекознания, где психологами (Ж. Пиаже, Б. Ананьев) главная роль отводится психологии, педагогами (В. С. Безрукова, Ф. Бест, Н. Д. Никандров, И. Ф. Харламов) - педагогике. И в целом считать проблемы взаимосвязи педагогики с другими дисциплинами чуть ли не решенными, или же лишенными высокой актуальнос-
ти, мягко говоря, не совсем верно. Как справедливо пишет В. Е. Гмурман, «... когда возникает необходимость перейти от глобальный формулировок к более конкретным, то оказывается, что место педагогики в иерархии наук, ее взаимосвязи с другими науками, тенденции развития таких взаимосвязей, возможности повышения теоретического уровня и на жизнь общества исследованы недостаточно» [5;23; 29].
В результате педагогического процесса мы имеем человека знающего, и может даже, многознающего, но не понимающего. Понимающий человек - это, прежде всего, человек, который способен увидеть целое во всем богатстве его связей и отношений, видеть связи и взаимозависимости между явлениями, а также последствия, вытекающие из действия этих связей и взаимозависимостей; это человек, обладающий способностью ощущать, осознавать, переживать «единство всего», «связь всего со всем». Между многознанием и «способностью человека, собрать все это в целостную картину мира» имеет место «обратно пропорциональная зависимость - та, которую четко сформулировал еще Гераклит, сказав: «Многознание не научает уму, - и ученый-эрудит может быть дурак дураком...» В результате, «можно знать - и не понимать». «Подобно и бульдозерист, срезая травяной слой и валя лес, чтобы расчистить ровную площадку под асфальт, знает свое дело, но не ведает, что творит: вторгаясь в гармонию природы, разрушает экологическое равновесие...». Так и при обучении срезается верхний слой знания, но не охватываются глубинные, тайные, эзотерические, герменевтические пласты его. Тем самым, происходит нарушение гармонии не только мира знаний, но и гармонии Космоса в целом. Системотехническая интеграция направлена в условиях образования на формирование «частичного», «знающего» человека, а органическая интеграция служит целям развития целостно-гармоничного, понимающего человека [7; 10; 28].
Педагогическая антропология предполагает, что интеграция в педагогических приемах и методах способствует развитию не только человеческого вида, но и человека индивида. На это указывал еще И. М. Сеченов, отмечавший, что развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Существенная роль интеграции и дифференциации в становлении личности признается рядом западных авторов (Г. Вернер, К. Левин, Д. Креч, Г. Олпорт и др.) [1; 19]. Согласно им, дифференциация приводит к возникновению новых действий - перцептивных, мнемонических, мыслительных, креативных, когнитивных ведущих к обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция - к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры умственной деятельности и способности человека. В результате такого подхода формируется - интегративно-целостный человек. В предельно обобщенном виде его можно охарактеризовать как человека, способного соединить опыт прошлого с настоящим и предвидеть последствия своих действий и отношений к другому
лицу, выяснить себе причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться (П. Ф. Лесгафт) [17]. Данное определение может быть дополнено характеристиками «критического» человека Р. Пола, человека «продуктивной ориентации» Э. Фромма, самореализующейся личности А. Маслоу и К. Роджерса. Три важнейших качества свойственно данному человеку: продуктивность - «способность человека применять свои силы, реализуя заложенные в нем возможности» (Э. Фромм); динамическая рефлексивность: способность к самоанализу и на этой основе -к адекватному реагированию на быстро меняющуюся ситуацию; симуль-танность - способность к синхронному использованию в одни промежуток времени самых разнообразных знаний, умений, действий, операций и т. д. [11; 27]. Общим знаменателем указанных свойств является многомерность
- способность человека проявляться и достигать необходимых результатов в различных сферах познания и деятельности [22].
Интегративно-целостный человек обладает целостным, интегративным мышлением, показателями которого выступают синтетичность - способность к комбинированию разнокачественными данными с целью получения целого, обладающего качествами, не свойственными этим данным; виртуальная образность - способность посредством мысленного эксперимента «достраивать» наличную картину бытия; историчность - способность видеть причинно-следственные связи и тенденции развития событий; альтернативность - способность, во-первых, к поиску и нахождению нестандартных средств и путей выхода из ситуации, имеющей, казалось бы, одну единственную линию разрешения («генеральная линия», «безальтернативная ситуация», «путь реформ» и т. п.), во-вторых, - к выбору из множества имеющихся наиболее оптимальных средств и путей выхода из ситуации, это: нелинейность - способность выходить за пределы причинно - следственных связей при объяснении происходящих явлений, видеть результаты непропорционального изменения последних, что достигается путем инсайтного охвата всей гаммы событий, связанных с этими изменениями; это стохастичность - способность к вероятностному мировидению; это эмерджентность - способность к принятию идеи существования универсальных творческих сил, обладающих потенциалом к самоорганизации и созидающих во всех системах и процессах по сходным сценариям; это син-кретичность - способность, во-первых, к рассмотрению разнородных и разнокачественных явлений, предметов, процессов как расчлененных частей единого целого, во-вторых, - к принятию представлений о том, «что один и тот же предмет может соучаствовать в различных комплексах, входить как составная часть в совершенно различные связи»; это антиномность - способность понимания мира как системы, обладающей противоположными и взаимоисключающими способами бытия - случайности и необходимости, порядка и хаоса, активности и покоя и т. д.; гибкость - способность к быстрому реагированию в условиях быстро меняющейся ситуации к корректировке, а в необходимых случаях к кардинальной перестройке своих пред-
ставлений о происходящих явлениях, процессах, событиях; критичность
- способность к противостоянию общепринятым стандартным представлениям при условии выдвижения позитивных альтернативных предложений; это концептуальность - способность к глубокому и всестороннему обоснованию выдвигаемых идей и интеллектуальных моделей; это методологич-ность - способность к ценностно - аксиологической интерпретации идей, событий, явлений и т. д., а также к нахождению адекватных средств познания и преобразования действительности; голографичность - способность к многомерно-панорамному видению мира; прогностичность - способность к предвидению и прогнозированию [13; 27; 31; 35].
Наконец отметим наиболее интересную, на наш взгляд модель - натуроцентрическую. При этой модели обучения исходным интегрирующим началом осуществления педагогического процесса являются заложенные от рождения природные качества человека. Именно вокруг них, по известному выражению Дж. Дьюи, должны вращаться все педагогические средства, а педагогика - это своего рода «пульсирующая Вселенная», то расширяющаяся, то сужающаяся, это беспрерывный процесс развития, становления и формирования [14; 20; 33]. Натуроцентрические идеи в педагогике имеют глубокую историю. Еще Демокрит в свое время провозгласил: ...природа и воспитание подобны. Позднее Я. А. Каменский, развивая идею приро-досообразности воспитания, объявил, что воспитание должно строиться в соответствии с законами природы в целом и человеческой природы в частности. Натуроцентрические подходы нашли отражение в концепции естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо, в педагогических системах И. Г. Песта-лоции, А. Дистервига и других великих педагогов [15; 24; 37]. Отчетливо прослеживается присутствие натуроцентрических идей о прагматистской педагогике, построенной во многом на бихевиористских основаниях. Важно заметить при этом, что именно в педагогике прагматизма сильно дают о себе знать интегративные тенденции. «Мы должны стремиться к интеграции знаний и избавить образовательные программы от распределения их по предметам» [21; 39]. Именно интегративные тенденции и натуроцентрические идеи, на наш взгляд, представляют особый интерес и являются наиболее перспективными.
Таким образом, приведенные выше сведения доказывают справедливость тезиса о том, что антропологические аспекты и технологии педагогики должны стать доминирующими в современных образовательных проектах.
Библиографический список
1. «Антропологический поворот» в философии ХХ века. [Текст]. - Вильнюс, 1989.
2. Алексеев, В. П. Историческая антропология и этногенез. [Текст] / В. П. Алексеев. - М., 1989.
3. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологического исследования. [Текст] / А. Г. Асмолов. - М.: Педагогика, 1984.
4. Бутовская, М. Л. У истоков человеческого общества (Поведенческие аспекты эволюции человека).[Текст] I М. Л. Бутовская, Л. А. Файнберг. - М., 1993.
5. Васильев, С. В. Основы возрастной и конституциональной антропологии. [Текст]! С. В. Васильев. - М., 1996.
6. Выготский, Л. С. Мышление и речь.[Текст] I Л. С. Выготский. - М., 1999.
7. Введение в гендерные исследования, ч. 2. Харьков [Текст] - СПб, 2OO1
8. Глебкин, В. В. Труды по культурной антропологии. [Текст]. АВ. В. Глебкин. -М., 2OO2.
9. Дерягина. Эволюционная антропология; Биологические и культурные аспекты. [Тексту Дерягина. - М., 2OO3.
10. История ментальностей, историческая антропология. [Текст]. - М., 1996.
11. Историческая антропология; место в системе социальных наук, источники и методы интерпретации. [Текст]. - М., 1998.
12. Культуральная антропология. [Текст] - СПб, 1996.
13. Клакхон, К. Зеркало для человека. Введение в антропологию. [Текст] I К. Клакхон. - СПб., 1998.
14. Леонтьев, А. H. Проблемы развития психики.[Текст] I А. Н. Леонтьев. - М.; Изд. АПН РСФСР, 1959.
15. Левонтин, P. Человеческая индивидуальность; наследственность и среда. [Текст] I Р. Левонтин - М., 1993.
16. Леви-Строс, К. Структурная антропология. [Текст] I К. Леви-Строс. - М., 2OO1.
17. Минюшев, Ф. И. Социальная антропология. Курс лекций. [Текст] I Ф. И. Минюшев. - М., 1997.
18. Марков, Б. В. Философская антропология. [Текст] I Б. В. Марков. - СПб, 1998.
19. Мур, Г. Феминизм и антропология; история взаимоотношений. [Текст] I Г. Мур. - 2OOO.
20. О предмете психологии личности НИзбранный психологические произведения; т.т. 1, 2 (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. А. Леонтьев, А. В. Петровский
- ред.)[Текст] - М.; Педагогика, 1983, Т. 1.
21. Проблема человека в западной философии. [Текст] - М., 1988.
22. Плесснер, X. Ступени органического и человек. [Текст] IХ. Плесснер. II- В кн.; Проблема человека в зап. философии. М., 1988
23. Тишков, В. А. Реквием по этносу; Исследования по социально-культурной антропологии.[Текст] I В. А. Тишков. - М., 2OO3.
24.Харитонов, В. М. Антропология.[Текст] I В. М. Харитонов, А. П. Ожигова, Е. З. Година. - М., 2OO4.
25. Хрисанфова, Е. H., Перевозчиков И. В. Антропология. [Текст] I Е. Н. Хри-санфова, И. В. Перевозчиков. - М., 1999.
26. Шаронов, В. В. Основы социальной антропологии. [Текст] I В. В. Шаронов. -СПб, 1997.
27. Abraham, H. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.). N.Y.; Harper & Row, 197O.
28. Hengstenberg, H.-A. Philosophische Anthropologie. 1957.
29. Gehlen, A. Anthropologische Forschung. Zur Selbstbegegnung und Selbstent-deckung des Menschen. Reinbekbei Hamburg; Rowohlt 1961.
30. Gehlen, A. Der Mensch. Berlin; Junker und Dunnhaupt, 194O.
31. Gehlen, A. Urmensch und Spatkultur. Philosophische Ergebnisse und Aussagen,. Bonn: Athenaum, 1956.
32. Landmann, M. Philosophische Anthropologie. 1982.
33. Portmann, A. Vom Ursprung des Menschen. 1944, 1966.
34. Plessner, H. Die Stufen des Organischen und der Mensch. Einl. in die philosoph. Anthropoiogie. B.; N.Y., 1975.
35. Plessner, H. Die Frage nach der Conditio humana. Frankfurt a.M., 1976.
36. Rothacher, E. Probleme der Kulturanthropologie. 1948.
37. Scheler, M. Die Stellung des Menschen im Kosmos, in Gesammelte Werke, 1927.
38. Sombart, W. Vom Menschen. Berlin. 1956.
