CC BY
61
Вопросы теории образования Авдеева Е.А.
Антропо-онтологический аспект современного образования
Антропо-онтологический аспект образования, будучи вечной проблемой, к которой обращается мысль человека на протяжении истории философии и науки, рассматривает вопросы отношений человека и культуры, его мировоззрения и картины мира, места человека и его сознания в структуре бытия. В современной науке эти аспекты изучаются, главным образом, с гносеологических (педагогических, психологических, социологических, философских) позиций. И это - традиционно-очерченное пространство познания образования, для которого характерна установка на гносеологию, аксиологию, праксиологию и, к сожалению, - недостаточное внимание антропо-онтологическому аспекту. Сегодня эта ситуация понимается самыми разными авторами как кризисная, межпарадигмальная. Ее острота заключается в том, что философия образования утрачивает онтологические корни, онтологический метод философствования, который разрабатывался в классической науке. Возможно, это связано с тем, что в XIX веке в мировоззрении человека произошел глубочайший сдвиг, который М. Хайдеггер назвал «онтологическим нигилизмом». Однако в конце Х1Х-ХХ вв. онтология воссоздается в лице феноменологии Э. Гуссерля, экзистенциализма М. Бубера, Ж-П. Сартра, М. Хайдеггера, новой гуманитарной философии М.М. Бахтина, Н. А. Бердяева, В. Библера, А. Ф. Лосева, Н. О. Лосского, Ю. М. Лотмана, М. Мамардашвили, В. В. Налимова, П. А. Флоренского, С. Л. Франка, С. С. Хоружего и др. Именно в XX веке оформились онтологические концепции, трактующие сферу развертывания человеческой жизни, сознания, смыслов в качестве фундаментального уровня или слоя бытия.
В работах названных авторов онтология и антропология неразрывно связаны в единый узел, в единую предметность, основой которой являются понимание и конструирование в акте мышления образа бытия, мира и человека. Онтология и антропология переплетаются в единую теорию, внутри которой нельзя говорить отдельно о некоем субъекте или объекте. Есть развитие человека-в-мире, который переживает акты своего экзистенциального саморазвертывания в бытии. Фактически, речь идет об онтологически укоренной антропологии, в которой человек признается как онтологическая идея, участвующая в конституировании бытия и мира. Но здесь есть иная крайность - забвение бытийных истоков самой идеи человека. И в этом виновата не идея антропоцентризма, а онтологический кризис, который длится в течение всего ХХ в., приведший к кризису бытия самого человека. Кризиса, который вместо идеи Единого поставил идею всемогущества Механизма и Техники. Используя эту метафору, можно сказать, что для понимания сущности подмены необходимо описать весь цикл становления и развертывания антропо-онтологического аспекта образования в контексте истории философии, 8
чтобы показать перманентность такого перехода и разворота онтологии сначала в гносеологию, а затем - в праксиологию. И, наконец, возникает ситуация, когда праксиология становится онтологией. Эта абсурдная трансформация привела к кризису всю систему образования, в которой школа перестала заниматься антропо-онтологическими проблемами, превратившись в инструмент социализации и адаптации подрастающего поколения.
Однако необходимо помнить, что исторически, изначально, образование было предназначено для включения субъектов в бытийное течение жизни. Онтологические корни образовательного процесса позволяли гармонично формировать в человеке чуткое восприятие бытийного течения окружающего мироздания, а с момента появления на свет, помогали обрести и принять свое, только ему присущее место. Формирование человека как осмысленного бытия в мире - это классическая задача системы образования. Бытие, картина мира, человек, его мировоззрение, нравственность, поступок, совесть - онтологические понятия, являющиеся значимыми для образования во все времена. В системе образования остро ощущается необходимость наличия единого онтологического поля, объединяющего все эти понятия в единое целое. Основанием такого поля могут выступить представления о бытии, описанные учеными в картине мира. Интерпретации разных ментальных картин мира, вплетенных в контекст изменяющихся социальных отношений, влияют на взаимоотношения между явлениями онтологии, антропологии и образования. Общая динамика эволюции представлений человечества о мире, влияющих и на определение своего предназначения человеком такова: от представления о бытии как живой, наделенном душой и стремлением к трансцендированию сущности (Античность и Средневековье) к понятию о нем как механической машине, включающей разнородные материальные элементы, приведшем человечество к кризису (Новое время), и далее - к представлению о мире как сложной системе самоорганизующихся процессов, носящих стохастический характер, в структуре которого человек выступает главным центрирующим началом. Представленные картины мира отражаются в бытии системы образования, чем вызывают ее эволюцию в истории культуры. Образование, выступая «посредником», располагаясь в середине, между пространством экзистенциального самоопределения человека и пространством бытия, транслирует картины мира, в образе которых отражается бытие, субъекту. В таком контексте содержание образования должно быть направлено не на усвоение неких готовых форм в виде учебного материала, а на практику человека по «выращиванию» в себе культурных качеств мыслящей личности, и, тем самым, создающим во внутреннем мире новообразования, которые не даются при рождении, а воспитываются в течение жизни. Через эти качества происходит укоренение человека в мире. Утрата же онтологического ориентира в системе образования приводит к тому, что в этом институте - институте воспитания нравственных сил, природных способностей человека к поступку, - начинает доминировать дегуманизирующее воздействие на сознание и бытие человека. Это приводит к сворачиваемости перспективы
личностного развития и проявлению редукции человека к эмпирическому индивиду со свернутой латентной способностью к нравственному самосовершенствованию и мировоззренческому развитию.
Поэтому вопрос о нравственности и мировоззрении человека в XX- XXI веках встает остро. Особую остроту ему придают осознание возможности самоуничтожения мира с помощью атомного оружия, изобретенного разумом человека, появлением угрозы изменения генома человека на молекулярном уровне, что может привести к антропологической катастрофе, границ применения новых генных технологий, искусственного вмешательства в механизм возникновения новых человеческих существ, недопустимости клонирования людей. Ю. Хабермас поднимает проблему генных технологий как фундаментальный вопрос, затрагивающий этику человеческого вида как такового. С этого момента остро встал вопрос об ответственности человека за судьбу бытия, т.к. человек включен во все процессы социальной и бытийной жизни и от того или иного его решения зависит судьба всего мироздания. Поэтому встает вопрос о способах включения нравственности в мировоззрение современного человека и его картину мира. Того мировоззрения, где человек не противопоставлен миру (механицизм и технократизм), а является частью мира и бытия.
Исследование состояния образования в антропо-онтологическом аспекте требует осмыслить данные явления (картина мира, мировоззрение, нравственность) не только в контексте среза современного состояния философской науки, но и в пространстве «прошлое-настоящее-будущее» философии образования. Высказанный тезис определяет возможность проведения исследования в контексте философской истории. В данном случае история философии выступает как «своеобразная форма общечеловеческой рефлексии, без которой наука не может в полной мере осуществить свои прогностические функции» [Галажинский Э.В., 1999: 59]. Вот почему уместно вести речь о тенденциях движения философии. Они открывают возможность постижения логики развития науки, за которой -становление содержательного наполнения антропо-онтологического аспекта образования, отражающего закономерно усложняющееся знание.
Точками формирования представлений об антропо-онтологическом аспекте философии образования выступили представленные учеными идеалы рациональности в истории философии. Например, в науке выделяются следующие этапы развития философской мысли, в каждом из которых формируется свой тип научной рациональности, характерный для данного времени: донаучный (мифологический) этап, этап Античности (У1 в. до н.э.-У1 в. н.э.), этап Средних веков (УП в. н.э.-XYI в. н.э.) и Нового времени. Эпоху Нового времени В.С. Степин делит на следующие периоды: классический (XVП-XIX вв.), неклассический (первая половина XX в.), постнеклассический или период современной науки (вторая половина ХХ в.).
В.С. Библер рационализирует этапы становления философской науки сквозь призму диалога культуры - Античности, Средневековья, Нового времени и Современности, символизирующие «остановленные моменты непрекращающегося процесса саморазвития» культуры.
Каждый возникающий новый тип научной рациональности характеризуется особыми, свойственными ему основаниями и новыми семантическими полями, открываемыми в системе образования. Однако возникновение нового типа рациональности не означает исчезновение представлений и методологических установок предшествующего. Наука и культура Средневековья вовсе не уничтожает понимание антропо-онтологического аспекта образования в контексте Античной рациональности, а только ограничивает сферу ее действия по каким-то параметрам, приумножая и обогащая ее по другим. Становление науки и культуры в эпоху Нового времени не приводит к уничтожению всех представлений и познавательных установок Античного и Средневекового исследования ключевого феномена. Другими словами, рациональное осознание сущности антропо-онтологического аспекта образования предполагает диалог разных культурных и научных традиций. А обнаруживаемое в динамическом хаосе внутреннее единство всех типов рациональности, обосновывает возможность становления в современной науке обобщенного понимания антропо-онтологического аспекта образования. Это понимание возникает через диалог с Античной и Средневековой культурой, культурой Нового времени, в контексте которого удается выйти к потенциалу, скрывающемуся в достижениях и возможностях современной философии образования.
Каждое понимание антропо-онтологического аспекта образования в контексте культурной эпохи создает его особый, неповторимый образ. Место этого образа по своей предметной специфике в общей картине науки является также особенным. Особенным является и содержательное наполнение на каждом уровне рациональности - Античном, Средневековом, Нового времени и современном. Становление антропо-онтологического аспекта образования представляет определенную проблему из-за подвижности смыслового поля данной дефиниции. Причем не только смыслы понятия открываются по-разному исследователю в разные культурно-исторические эпохи, но и само содержание данного понятия строится заново в каждый новый культурный период.
Сегодня философская наука, направляющая вектор познания на онтологию человека, человековедческие и личностные проблемы, переживает размытость формулировок, нечеткость референтов, многообразие акцентов. И, как следствие, возникает отсутствие конкретного содержательного наполнения и смысловое рассогласование в использовании одних и тех же понятий. Философская антропология (в пер. с греч. ау^рожо; - учение о человеке, его сущности и природе) - это наука, в которой понятие «человек» рассматривается как основная мировоззренческая категория, исходя из понимания которой, разрабатывается та или иная модель системы образования [ Философский энциклопедический словарь, 1989: 703]. Антропоцентризм - принцип центральности человека в мироздании, отражающий «антропологический поворот» (С. Хоружий) в современной науке, который как нельзя лучше вписывается в онтологические основания образования.
Антропо-онтологический анализ показывает, что человек представляет собой динамичную эволюционирующую сущность, понимаемую в контексте типа
рациональности, развиваемого в науке. В ходе исторического становления философии происходит системное усложнение понимания человека как части бытия. Закономерное обращение к антропологическому знанию, включенного в онтологическое измерение философии, раскрывает усложнение понимания и системы образования. Так закрепляется определенная связь антропологии и онтологии, раскрывается бытийное существо феномена человека и ситуации его развития. Соотношение между человеком и его бытием - это главный вопрос для образования. Бытие - не просто жизнь в окружающем мире. Это высшая форма существования, в котором соединяются Единое начало и мир, Благо и вещь, сущность и существование. Бытие человека - это совпадение человека с самим собой, единство essentia и existentia. Онтология в этом смысле есть удержание в поступке целостной личности, человека, бытия в его идее Единого.
Палитра онтологических вопросов, возникающих у человека как части мира, исключительно богата. К важнейшим из них относятся проблемы, связанные с пониманием места человека в бытии: «... Что значит для человека «быть»? Что такое бытие, реальность? Это тело, материя? Или это дух? Это нечто единое и однородное или, наоборот, нечто многообразное? Конечна или бесконечна вселенная и хаотична она или упорядочена?.. В чем сущность сознания человека и каково его отношение к миру, к бытию, к действительности? Существует ли Бог? Каково его отношение к миру и к человеку? Может ли существование Бога быть предметом рационального доказательства? В чем сущность нравственности и морального закона? Что такое справедливость, свобода, добро и зло?.. В чем сущность языка, культуры?.. В чем сущность техники и технического отношения человека к миру?». В целом, все сформулированные вопросы находят отражение в онтологической оппозиции «человек - бытие». И каждая культурная эпоха предлагает свое прочтение данного отношения, свое видение бытия-человека-в-мире. При этом в трактовке понятия человека и мира нужно отталкиваться от понимания бытия.
Исследование опирается на точку зрения, в которой исходное сущее дается как нераздельное целое, начало, источ ник всего живого, сопричастность которому определяет начало и исход жизни человека. Единство с этим сущим задает всему миру и человеку как его части целостность. Через практику сопричастности Единому человек становится действительным субъектом, т. е. «под-лежащим» (лат. subjektus - калька с греч. 6p6-kciiiu:non «иод-лежащий») (об этом говорил М. Хайдеггер). Быть подлежащим - значит иметь выстроенные основания для всех последующих действий. Прежде, чем понимать и действовать, человек должен выстраивать в себе подлежащую структуру личности, причастную целостности бытия (микрокосм, равный макрокосму). Тогда сознание равно бытию, поскольку в сознании ставятся и разрешаются онтологические вопросы. Акт мышления в сознании человека есть онтологический акт.
Можно выделять и познавать в процессе образования отдельно человека и его сознание, отдельно мир и отдельно бытие. А можно показать их единство. Проблема взаимодействия бытия и человека многопланова, многомерна. И здесь
тоже встает ряд вопросов: если все сущее, бытие, мир и человек представляют некоторую целостность, то, что лежит в основании единства мира?.. Замысел Творца? Единство и неразрывность мирового пространства? Или всего-навсего единство человеческого сознания, воспринимающего хаотическую вселенную и упорядочивающего собственные впечатления? Ведь категория «бытие» выражает не просто сумму вещей, а их внутреннюю связь, движение, включенность каждого единичного явления в процесс глобальной эволюции, в единый поток времени. Решение обозначенных вопросов лежит в плоскости понимания сущности бытия и человека. За долгую историю в философии образования сложилась некоторая совокупность подходов к решению поставленных онтологических вопросов, каждый из которых акцентирует какие-либо бытийно-антропологические аспекты, отражает историческую и вместе с тем логическую ступень в развитии представлений о месте человека в мире.
В современной же ситуации по отношению к поискам ответов на поставленные вопросы со стороны философии образования стал проглядывать парадокс. Поиск ответов отнюдь не является главной а, скорей всего, находится в ряду второстепенных тем в образовательном процессе. А онтологическое содержание философии образования заключено в форму стандартно понимаемой антропологии. Сегодня философия образования связана с дискретно-научным знанием об отдельных частях человека и его личности (когнитивных, эмоциональных, деятельностных, профессиональных, компетентностных и пр.), среди которых нравственность и мировоззрение перестает занимать какое-либо место. Это период, в котором возникают экзистенциальные проблемы, ознаменовавшие потерю бытийных смыслов у человека. Так на место антропологии и онтологии Античности и Средневековья, в которых имманентно проявлялось высшее для человека начало, полноценно развивается, незаметно «встроенное» в предыдущую эпоху в онтологическое содержание, инструментально-прагматическое измерение. В тоже время в противовес этой точки зрения в отечественной культуре формулируется теория ноосферного понимания бытия и человека, проводниками которой выступили русские космисты (Н. Бердяев, В. Вернадский, В. Соловьев и др.) и близкие им по устремлениям западные мыслители (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер). Учение о ноосфере направлено на решение самых насущных, самых главных проблем человеческого бытия. С одной стороны, это учение продолжает линию, намеченную наиболее выдающимися философами предшествующих эпох, с другой - пролагает путь современным теориям -глобальному эволюционизму, концепции устойчивого развития, - раскрывающим путь новому пониманию человека и его места в мире. Формирование мировоззрения, адекватного современным картинам мира, - актуальная задача для современного образования подрастающего поколения, отражающего антропоцентризм бытия, в котором человек начинает нести ответственность за соблюдение гармонии отношений между природой, социумом, техникой и космосом. Так возникает потребность в человекоцентрическом понимании бытия, которое будет отражаться в человекоразмерной онтологии образования. Поэтому
так важен взгляд на философию образования как единого комплекса научных знаний, обеспечивающих понимание человека, его нравственности и мировоззрения, вписанных в контекст картины мира. Поэтому фундаментом современной философии образования должны стать антропология и онтология в лице синтеза западного экзистенциализма и отечественного космизма, позволяющих сделать современное образование местом осознания человека и его бытия, отраженных в картине мира.
Литература
1. Вернадскианская революция в системе научного мировоззрения - поиск ноосферной модели будущего человечества в XXI веке. СПб.: Астерион. -2003. - 592 с.
2. Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд Томск: Изд-во ТГУ - 1999. - 154 с.
3. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества и философия // Вопросы философии., 1986. - №3. -101-116 с.
4. Философский энциклопедический словарь // Ред. коллегия: С.С. Аверинцев, Э.А. Раб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. Москва: Советская энциклопедия. - 1989. - 815 с.
5. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М.: Мысль.- 1993.- 466 с. Профессиональное образование
Брыкалова О.Г.
Педагогические условия развития базовой культуры студентов в педагогическом вузе
Современная социально-культурная ситуация, сложившаяся в российском обществе под влиянием глобального кризиса, характеризуется остротой политических, социально-экономических и духовно-нравственных проблем, сменой общественных идеалов, деформацией системы ценностных ориентаций личности.
Исходя из существующих реалий, общество предъявляет более высокие требования к институциональному образованию и, в частности, к педагогическому. В концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года отмечается, что именно педагогическое образование является метаобразованием по отношению к образовательной сфере в целом, что только учитель может обеспечить качественно новый уровень массовых знаний и массового воспитания, необходимый для достижения прогресса в экономике, культуре, науке, производстве, но при условии, что учитель будет уметь работать с процессами развития человека, социума, собственной личности и деятельности [6].
Сегодня стало очевидным, что обществу нужен не столько учитель-предметник, сколько «человек культуры», способный воспитать человека культуры.
14
