CC BY
307
УДК 37.013.2 doi: 10.20310/1810-231X-2018-17-1-76-81
АНТОН СЕМЕНОВИЧ МАКАРЕНКО И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВОСПИТАНИЯ
Князев Евгений Акимович
Российский институт театрального искусства - ГИТИС, Россия, г. Москва e-mail:evknyazev@gmail. com
Статья посвящена 130-летию выдающегося отечественного педагога Антона Семеновича Макаренко, создателю теории и практики воспитания в 1920-30 гг. А. С. Макаренко организовал детскую трудовую Коммуну им. Ф. Э. Дзержинского под Харьковом, стал заведующим коммуной (1928), начальником педагогической части (1932). Макаренко возглавил колонию для несовершеннолетних № 5 в Броварах (1936). Несмотря на сопротивление многих представителей Наркомпроса, Макаренко разработал и отстоял особую теорию и практику воспитания детей в Советской России.
Ключевые слова: коллективное воспитание, депривация в воспитании, Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос), авторитетный педагог в воспитании детей, цели и ценности воспитания, социализация детей, методы воспитания
130-летие со дня рождения выдающегося педагога новатора и писателя, одного из создателей отечественной теории и практики воспитания Антона Семеновича Макаренко (18881939) научно-педагогическое сообщество отмечает в апреле 2018 г. По окончании Полтавского учительского института Макаренко заведовал Крюковским железнодорожным и Полтавским городским училищами. После гражданской войны он руководил «трудовой колонией для дефективных детей» Полтавского губнаробраза, ставшей с 1921 г. колонией им. М. Горького, а также опытно-показательным учреждением Наркомпроса УССР (1923-1926). Детские трудовые коммуны для решения острых социально-педагогических проблем беспризорных детей были созданы подвижническими усилиями Макаренко и его последователей.
Работая в колонии им. М. Горького, А. С. Макаренко стал организатором детской трудовой Коммуны им. Ф. Э. Дзержинского под Харьковом, заведующим коммуной (с 1928), начальником педагогической части (с 1932). Макаренко возглавил колонию для несовершеннолетних № 5 в Броварах (1936), а вскоре его назначили заместителем начальника отдела трудовых колоний НКВД УССР (1937) [1].
Последовательно утверждая принципы коллективного воспитания, Макаренко убедительно доказывал сторонникам устаревших
подходов к педагогике сиротства, что «дефективны» вовсе не дети, брошенные на произвол судьбы, ибо результатом гражданской войны стало массовое трансформирование системы взаимоотношений личности и социума. В трудовой колонии система воспитания Макаренко была направлена на создание коллектива де-привированных детей, лишенных родительской заботы, вырванных из нормальных социальных связей [2]. Отвергая традиционную пенитенциарную педагогику, занимавшуюся исправлением лиц, совершивших преступление и осужденных к различным видам наказаний, педагог сформулировал принцип: «Если бы кто-нибудь спросил, как бы я мог в краткой формуле определить сущность моего педагогического опыта, я бы ответил, что как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему» [3].
В учебно-воспитательном процессе трудовой колонии происходила отнюдь не подготовка к будущей работе, здесь осуществлялась реальная производственная деятельность, что содействовало восстановлению связей депри-вированных детей и общества. А. С. Макаренко утверждал, что из коллектива бывших малолетних преступников и детей-сирот следует формировать полуармейский коллектив, как идеальную модель образовательной организации, способствующей воспитанию «культурного советского рабочего». Провозглашая оптимистическую концепцию теории и практики
педагогического воздействия, педагог отмечал, что научить человека быть счастливым нельзя, однако воспитать его так, чтобы он был счастливым, можно и должно, в чем и заключается основная система ценности педагогического коллектива.
Разработанная и внедренная им система воспитания основана на следующих педагогических принципах:
1) трудовая деятельность по обеспечению благосостояния колонии, причем воспитанники сами распоряжались результатами своего труда;
2) самоуправление;
3) коллективная ответственность, при которой за проступок одного отвечает весь отряд.
Так же, как И. П. Ионин и П. Н. Лепе-шинский, Макаренко создавал свою трудовую колонию и коммуну под влиянием идей, заложенных в «Положении о единой трудовой школе»: «Труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата» [4].
Послание будущим поколениям
Отнюдь не замыкаясь в сиюминутных целях и задачах учебно-воспитательного процесса, Макаренко увлеченно проектировал устремленную в будущее систему воспитания, он адресовал свое целеполагающее педагогическое послание новым поколениям нашей страны. В процессе постоянного научно-педагогического поиска в ежедневных взаимоотношениях с колонистами, он разработал метод «перспективных линий» в воспитании, направленный на создание в коллективе особой атмосферы ожидания «завтрашней радости». Утверждение силы и красоты, как важнейших аксиологических характеристик человека, в сущности могло означать возвращение к концепции «Дома радости» Витторино да Фельтре, к идеалам эпохи Ренессанса. Решительно отрицавший всякого рода казенщину и формализм в педагогическом процессе, Макаренко писал, что воспитание нового человека - дело счастли-
вое и посильное для педагогики. «Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного». Его воспитательная концепция строилась на том, что истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость: «... у нас детский коллектив обязательно должен расти и богатеть, впереди должен видеть лучший завтрашний день и стремиться к нему в радостном общем напряжении, в настойчивой радостной мечте. Может быть, в этом и заключается истинная педагогическая диалектика» [5].
Макаренко планировал разработку отдельной методики для этой важнейшей педагогической деятельности, он не ограничивался приземленным и обыденным пониманием воспитания, ибо мыслил масштабно, в русле колоссальных социокультурных трансформаций, которые переживала в то время наша страна. «Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие «характер» я вкладываю все содержание личности, т. е. и характер внешних проявлений, и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания - решительно всю картину человеческой личности; я считаю, что мы, педагоги, должны иметь такую программу человеческой личности, к которой должны стремиться» [5].
В колонии основные ценности и цели педагогической деятельности заключаются не в выявлении индивидуальных, в том числе биологических потребностей ребенка, а в процессе организации коллективных отношений детской общественной жизни. Макаренко настаивал, что в процессе соединения воспитания с производительным трудом в мастерских и в сельском хозяйстве, а также с самообслуживанием происходит создание сплоченного коллектива, который способствует наиболее эффективному формированию личности каждого колониста.
Целеполагающим фактором всей советской педагогики становится принцип педагогической системы - «коллектив является воспитателем личности». При этом военизированный характер коллективного воспитания весьма привлекателен как для педагога, так и для детей, впрочем, лишенных иных возможностей. «Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода, там не может быть никакого воспитательного процесса», - утверждал педагог [5]. Ма-
каренко разработал и эффективно внедрил концепцию управления коллективом, построенную на принципах параллельного педагогического действия, перспективных линий, сочетания доверия и требования, авансирования личности и др.
Всемерно мобилизовать активность в учебно-воспитательном процессе одновременно и педагогов, и воспитанников был призван сформулированный им метод параллельного педагогического действия. Важнейшее методологическое утверждение «коллектив учителей и коллектив детей - это не два коллектива, а один, и коллектив педагогический». При этом Макаренко призывает к постоянному повышению педагогической квалификации, ибо, если «не хватает знаний, не стесняйтесь сесть за парту рядом с воспитанниками» [6]. Педагог утверждал деятельностный характер воспитания, специфика которого не столько в разговорах и объяснениях, сколько в процессе организации жизни, деятельности и поведения детей.
Его постоянная созидательная работа привела к созданию в коммуне научно-организованной системы самоуправления, формировались разновозрастные отряды воспитанников, регулярно проводились общие собрания, активно функционировали советы командиров. Подход Макаренко к ученическому самоуправлению позволяет понять его как часть общего управления школой, как особый учебно-воспитательный процесс. И. З. Гликман отмечал, что самоуправление позволяет нормализовать школьный микроклимат, дать выход активности и энергии детей, реализовать их потребности в свободе, уважении, повышении социального статуса, дает им опыт гражданской деятельности и поведения, способствует развитию лидерских качеств.
Формирование столь необходимых в педагогическом коллективе прочных педагогических традиций способствовало воспитанию системы дисциплины детского сообщества через коллектив. Точно сформулированная и поставленная социально значимая общая цель позволяла всем членам коллектива воспитанников участвовать в совместном труде, обучении и отдыхе. Макаренко уделял особое внимание научно обоснованному процессу создания атмосферы оптимизма в коллективе и в целом целенаправленному формированию эмоционально повышенного настроя в детской колонии. При этом, предупреждал Макаренко,
в рыхлых организационных формах коллектива даже самые первосортные мальчики легко превращаются в диких зверенышей. Разработанная и внедренная им «педагогика событий» предполагает, что коллектив развивается только в процессе осуществления действий, имеющих значение для каждого и для всех коммунаров.
Однако эта смелая концепция инновационной, экспериментальной революционной педагогики радикально трансформировалась в 1920-е гг. Руководство Наркомпроса СССР, в частности Н. К. Крупская и А. В. Луначарский, отвергали акцент Макаренко на военизированные формы коллективного воспитания. После смены руководства Наркомпроса его сурово критиковали за якобы устаревшие взгляды на организацию трудовой школы-коммуны. Несмотря на поддержку и защиту A. M. Горького, официальное руководство Наркомпроса признало педагогическую систему «несоветской» и Макаренко отстранили от заведования колонией. «Колония живет плохо, после меня переменилось уже четыре заведующих, глупости там наделаны непоправимые, коллектива нет, проходной двор...», - писал он в дневнике 1933 г. История колонии им. М. Горького блистательно описана А. С. Макаренко в «Педагогической поэме» (1933-1935), история Коммуны им. Ф. Дзержинского - в повести «Флаги на башнях» (1938).
Создание детского общества
«Среди всех искусств самым трудным, очевидно, следует считать искусство воспитания», - отмечал И. Кант. В сентябре-декабре 1937 г. Макаренко выступал на Всесоюзном радио с циклом передач «Педагогическая пропаганда для родителей», положенной в основу «Лекций о воспитании детей» (1940). Вслед за знаменитым высказыванием К. Д. Ушинского автор утверждает, что умение воспитывать -это все-таки искусство, такое же искусство, как хорошо играть на скрипке или рояле, хорошо писать картины. «... в моих руках никакой науки нет и никакой теории нет ... теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах» [6].
Макаренко предлагал распространить свой опыт воспитания беспризорных в исправительно-трудовых колониях в качестве универсального метода советской педагогики. Теоретическим основанием педагогической системы в масштабах всего государства стала воспитательно-учебная модель коллектива детской
исправительной колонии. Основные принципы данной педагогической системы: авторитет, коллективность и военизированный характер воспитания [7]. Чтобы достичь целей воспитания, следовало организовать полувоенный коллектив, способный привить детям правила уважения к авторитету руководителя.
Теоретики и практики свободного воспитания решительно отвергали наказания, тем более телесные, ибо так в детях формируется рабская покорность. Утверждая культ дисциплины, Макаренко отнюдь не отрицал такие методы педагогического воздействия, ибо наказание может воспитывать раба, но «иногда может воспитывать и очень хорошего человека, и очень свободного и гордого человека». В педагогическом процессе он не столько отстаивал систему запретов, но и выступал за сознательную внутреннюю дисциплину, способную воодушевить детей и взрослых на новые достижения. Макаренко утверждал, что дисциплина - это лицо коллектива, «его голос, его красота, его подвижность, его мимика, его убежденность», он заявлял, что все, что есть в коллективе, в конечном счете принимает форму дисциплины. Дисциплинированный человек всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, «наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности» [8].
Данная педагогическая система оказалась востребована в период всеобщей борьбы за дисциплину, когда государство широко применяло различные формы наказания. Дисциплина - это глубоко политическое явление, это то, что можно назвать самочувствием гражданина Советского Союза.
В «Книге для родителей» А. С. Макаренко распространяет свою педагогическую систему на семейное воспитание. Для педагога семья -вид коллектива. Собственно, это создание особой педагогической системы: процесс воспитания детей осуществляется сначала в авторитарной семье, затем в авторитарной образовательной организации, что полностью соответствует целям авторитарного государства, поставившего задачу соответствующим образом подготовить вступающее в жизнь подрастающее поколение.
А. С. Макаренко описал феномен авторитаризма в воспитании: авторитет подавления и авторитетом расстояния и чванства. «Автори-
тет подавления» он считал весьма опасным, ибо жестокость и террор становятся обычной формой отношения отца к детям. Согласно Н. Макиавелли, держать в страхе - главный признак деспотизма. Такой способ воспитания неизбежно дает безвольных, трусливых, ленивых, забитых, «слякотных», озлобленных, мстительных и, что нередко, самодурствующих детей. В лекции «О воспитании детей» педагог отмечал, что воспитать ребенка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитывать. Правильное воспитание с самого раннего детства - это вовсе не такое трудное дело, как многим кажется. «По своей трудности это дело по силе каждому человеку, каждому отцу и каждой матери. Хорошо воспитать своего ребенка легко может каждый человек, если только он этого действительно захочет, а кроме того, это дело приятное, радостное, счастливое» [8].
А. С. Макаренко предупреждает, что воспитание ребенка происходит отнюдь не в разговорах, поучениях и приказаниях. В этом процессе важен каждый момент, ибо ребенок чутко воспринимает все нюансы, которые доходят до него невидимыми путями. «Истинная сущность воспитательной работы, вероятно, вы и сами уже догадались об этом, заключается вовсе не в ваших разговорах с ребенком, не в прямом воздействии на ребенка, а в организации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни и в организации жизни ребенка». В «Лекциях о воспитании детей» педагог призывал: «Мы требуем от нашего гражданина, чтобы он в каждую минуту своей жизни был готов выполнить свой долг, не ожидая распоряжения или приказания, чтобы он обладал инициативой и творческой волей» [8].
Макаренко выступал с концепцией радикального переустройства педагогической теории и обычной практики воспитания: «Нам нужны новые формы жизни детского общества, способные давать положительные искомые величины в области воспитания. Только большое напряжение педагогической мысли, только пристальный и стройный анализ, только изобретение и проверка могут привести нас к этим формам».
Придавая главенствующее значение игре в процессе воспитания детей, педагог считал, что ребенок должен играть: «надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь». Макаренко создал особую методологию игровой деятельности, связанной с новыми формами педагогического
руководства детской игрой со стороны взрослых, сформулировал основы систематики игрушек. «Вся история отдельного человека, как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу. Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре», - писал А. С. Макаренко.
Призывая не торопиться отвлекать детей от игры, Макаренко отмечал, что некоторые люди способны бережно переносить игровые установки из детства во взрослую жизнь. Педагогам следует так организовать процесс игровой деятельности, чтобы с малых лет постепенно воспитывать качества будущего работника и гражданина.
Созданная на принципах депривации и изоляции педагогическая теория Макаренко, ставшая общепризнанной в нашей стране, строилась на ценностях коллективизма, авторитета педагога и военизации. Войны, революции, переселение народов, как и другие социальные катаклизмы в истории человечества, всегда приводили и приводят к необратимой массовой социокультурной и личностной катастрофе - сиротству. Дантон говорил: «Революция пожирает своих детей», имея в виду взрослых, тогда как поистине незавидна участь детей, лишенных родителей.
Подобные времена способствуют появлению педагогических систем, развивающихся особенно эффективно в замкнутых, изолированных от общества коллективах, которые становятся своеобразными исследовательскими лабораториями для проведения масштабных педагогических экспериментов, адресованных отнюдь не только сиротским воспитательным учреждениям. Высокую результативность реализации таких педагогических концепций в условиях изолированного или депривирован-ного (лат. deprivatio - потеря, лишение) детского коллектива объясняет тотальная социальная незащищенность сиротских групп. Особый способ изоляции детей в воспитательно-учебном процессе неоднократно применялся в истории в военных и монастырских организациях, организаторы которых традиционно декларировали, будто контакты воспитанников с социальной средой способны помешать эффективности педагогического воздействия. Разработанная и внедренная еще в древности депривационная система воспитания предпо-
лагает преимущественный отбор воспитуемых из числа сирот и социальных сирот для формирования контингента данной образовательной организации.
В исторической ретроспективе основанное на принципе депривации воспитание сиротского коллектива признано едва ли не высшим достижением в области теории и практики педагогики. Построенная на депри-вационном подходе, реализованная в различных странах и в разных исторических эпохах, система воспитания детей-сирот, эффективна отнюдь не только в монастырских общинах и в военных коллективах, но также в условиях авторитарной педагогики ХХ в., печально известного военными конфликтами и социальными катаклизмами. Отметим, что в истории педагогической мысли наиболее заметный вклад в научное осмысление воспитания в социуме внесли педагоги, посвятившие себя работе (и одновременно проживавшие) в закрытых учреждениях монастырского или интернатского типа. Ф. де Обиньи, И. Бецкой, Г. Песталоцци, В. Н. Сорока-Росинский, Я. Корчак, - эти и многие другие выдающиеся подвижники проводили эксперименты, исследовали, разрабатывали и внедряли в практику теории воспитания в коллективах депривиро-ванных детей-сирот.
Богатейшее педагогическое наследие Макаренко и сейчас не потеряло актуальности, оно востребовано в современных условиях развития системы воспитания.
Литература
1. Князев Е. А. История отечественного образования и педагогики. М., 2017.
2. Князев Е. А. Воспитание: фактор деприва-ции // Дошкольное воспитание. 2012. № 7.
3. Макаренко А. С. Общение с трудными детьми. М., 2015.
4. Макаренко А. С. О воспитании. М., 1990.
5. Макаренко А. С. Соч. в 7 т. М., 1957-58. Т. 5.
6. Макаренко А. С. Педагогическая поэма // Пед. соч.: в 4 т. М., 1987. Т. 1.
7. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // О воспитании молодежи. М., 1951.
8. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей. Общие условия семейного воспитания. М., 1984.
References
1. Knyazev E. А. Istoriya otechestvennogo obrazovaniya i pedagogiki [History of domestic education and pedagogics]. M., 2017.
2. Knyazev E. A. Vospitaniye: faktor deprivatsii [Education: deprivation factor] // Doshkol'noye vospitaniye. 2012. № 7.
3. Makarenko A. S. Obshcheniye s trudnymi det'mi [Communication with difficult children]. M., 2015.
4. Makarenko A. S. O vospitanii [About education]. M., 1990.
5. Makarenko A. S. Soch. v 7 t. [Essays in 7 vol.]. M., 1957-58. T. 5.
6. Makarenko A. S. Pedagogicheskaya poema [Pedagogical poem] // Ped. soch.: v 4 t. M., 1987. T.1.
7. Makarenko A. S. Nekotoiye vyvody iz moego pedagogicheskogo opyta [Some conclusions from my pedagogical experience] // O vospitanii molodezhi. M., 1951.
8. Makarenko A. S. Lektsii o vospitanii detej. Obshchiye usloviya semejnogo vospitaniya [Lectures about education of children. General conditions of family education]. M., 1984.
* * *
ANTON SEMYONOVICH MAKARENKO AND DEVELOPMENT OF THE THEORY AND PRACTICE OF EDUCATION
Knyazev Evgeny Akimovich The Russian Institute of Theatre Arts - GITIS, Russia, Moscow e-mail: evknyazev@gmail.com
The author devoted this Article to the 130th anniversary of the outstanding domestic teacher Anton Semyonovich Makarenko, the creator of the theory and practice of education in 1920-30. Makarenko organized the children's labor Commune named after F. E. Dzerzhinsky near Kharkiv, became the manager of the commune (1928), the chief of pedagogical part (1932), the chief of the commune (since 1935). Makarenko headed colony for minors № 5 in Brovarakh (1936). Despite resistance of many representatives of Narcompros, Makarenko developed and defended the special theory and practice of education of children in the Soviet Russia.
Key words: collective education, deprivation in education, the National commissariat of education (Narcompros), the authoritative teacher in education of children, the purposes and values of education, socialization of children, education methods
Об авторе:
Князев Евгений Акимович, доктор педагогических наук, профессор Российского института театрального искусства - ГИТИС, г. Москва
About the author:
Knyazev Evgeny Akimovich, Doctor of Pedagogics, Professor of the Russian Institute of Theatre Arts - GITIS, Moscow
