CC BY
58
Культурные и идеологические факторы регионализации
УДК 101.1: 316
Налётова Н.Ю. Naljotova N.J.
Античность - Византия - Русь: к вопросу о культуросообразном характере традиций образования личности
Antiquity - Byzantium - Russia: to the question of cultural nature of traditions of education of the personality
В статье автор показан процесс наследования традиций античной культуры и образования в условиях византийско-христианской и древнерусской цивилизации, который обозначил и определил принципиальное различие мировоззренческих и собственно практических установок и подходов к процессу образования и воспитания личности.
Ключевые слова: Античность, христианский Восток, Древняя Русь, традиции, просвещение
♦
In the article the author shows the process of inheritance of traditions of ancient art and formation in the conditions of a Byzantine-Christian and Old Russian civilization which has designated and has defined basic distinction of world outlook and actually practical installations and approaches to the process of formation and education of the person.
Key words: Antiquity, Christian East, ancient Russia, traditions, education
Отечественной наукой отмечено, что эффективность развития современного общества во многом обусловлена степенью продуктивности использования имеющихся в традиции основ антропологического знания и культуры. Обращение к антропологическим основам культуры представляется исключительно актуальным, поскольку оно открывает действительные глубины и основы информации о человеке [1, с. 3].
Развитие просвещения и образования на христианском Востоке во многом определялось спецификой тех условий, в которые была поставлена Византия по отношению к культуре античности, ибо, как известно сама идея просвещения имеет античные истоки.
Обращаясь к исследованию античной культуры, заметим, что для неё было чрезвычайно велико значение интеллектуального начала. Центральным тезисом антропологической стратегии являлась необходимость обуздывать, укрощать, отёсывать «дикую и неразумную часть человеческого существа» и человеку надлежит заниматься настойчивым возделыванием, окультуриванием собственной природы. Возделывание человека означает в первую очередь его воспитание и образование. Поэтому цель античного образования определялась как развитие гармонично развитой личности, посредством совершенствования её разума [9,
НАЛЁТОВА Наталья Юрьевна, к.п.н., доцент Смоленского филиала Московского государственного университета путей сообщения (г. Смоленск) E-mail: nal.nat@yandex.ru
с. 44].
Выявить магистральную интуицию в образовании античного мира можно, в частности, проанализировав античные образовательные концепции. «К постижению сущего человек может приблизиться лишь посредством накопления разнообразных знаний и сведений об окружающем мире...» (индукция Аристотеля) или «посредством изучения явлений, постижимых в математизированной и геометризированной форме.» (дедукция Платона). Несмотря на то, что два эти подхода принципиально различны, их объединяет главная мысль, что постижение сущего для античного мира возможно лишь на основе логизирующего разума.
У древних римлян — Рим традиционно рассматривается как цивилизованный этап в развитии античного мира—антропологическая стратегия связана с осуществлением глобальных целей социально-политического характера. Цель образования - подготовка «гомо-политикус» - разносторонне гуманитарно-образованного человека, предназначенного для управления государством и активной общественной деятельности [1, с. 16]. То есть централизующим в образовании является уже принцип полезности - ярко выражена конкретная индивидуально-ценностная направленность. Соответственно и содержание образования у римлян носит ярко выраженный прикладной характер.
Таким образом, можно сказать, что утверждение античным миром в качестве высшей цели реализации задачи совершенствования индивида, его гармоничного формирования и развития необходимо обусловливало перенос самой задачи постижения истины в плоскость бытия конкретного человека, практической организации его жизнедеятельности. Античный мир сосредоточил своё внимание на внешних для человека реалиях. Поэтому образование направлено на то, чтобы развивать те стороны личности, кои органично связаны с преобразованием внешнего для человека мира, подчинением его себе и подчинённостью своей ему.
Предмет познания (сущее) в западном прочтении по его осмыслении, преобразовании используется как средство достижения чего-то для себя значимого не с религиозно-духовной точки зрения, а с утилитарно-прагматической. То есть знание о сущем рассматривается как важное условие осуществления самого процесса познания. Исследователи Гага-ев А.А. и П.А. Гагаев считают, что речь идёт о последовательном разделении в познании познающего (человека) и познаваемого (сущего). Познающее в определённом отношении «умертвляет» познаваемое им (познанное можно отдать в другие руки, не боясь повредить; оно не личное, не живое) и в этом «умертвляет» и себя самое как живое [2, с. 237238].
Эти античные интуиции (человек в его взаимосвязи, в его обусловленности внешним миром) позже вошли в основу культурной парадигмы европейского Запада, определили его тип духовности и культуры и были сохранены им посредством феномена образования.
Прямая наследница необычайно богатой цивилизации античного Средиземноморья, включавшей достижения собственно эллинской, эллинистической и римской эпох, Византия была исторически поставлена перед необходимостью сохранения и усвоения ценностей и достижений античной культуры, которые к моменту возникновения империи представляли собой достояние каждого образованного ромея. Византия обладала чрезвычайно богатым наследием античной эпохи, которое она, являясь частью Римской империи, стремилась сохранить. Античная культура представлялась византийцам настолько совершенной, что Византия не предпринимала никаких существенных усилий, чтобы уйти от неё. Образовательный интерес Византии включал знания античных культур Древней Греции и Древнего Рима.
Преобладание начала абстрактно-идеального, собственно культурного интереса, ориентации на сохранение античного культурного наследия в условиях христианской культуры получает отражение в распространении в империи феномена образования, образовательно-обучающей деятельности как важного фактора постижения и сохранения достижений античной, греко-римской цивилизации.
Собственно образовательный интерес являлся педагогически господствующим в условиях Византийской империи и был преимущественно ориентирован на постижение ценностей и знаний античных культур Древней Греции и Рима. Здесь не было создано нового типа преподавания. Оно имело «светский характер и придерживалось античных принципов и методов обучения» [4, с. 33].
С другой стороны, Византия успешно развивала собственный отличный от античности тип и способ религиозного мышления, свою автономную интеллектуальную традицию или же восточнохристианский дискурс (введено С.С. Хоружий) [8, с. 15].
В отличие от эллинов, христианский Восток сосредоточил внимание человека на его внутренней жизни. Человек как боговдохновенное начало стал предметом переживания и постижения души. «Всмотреться в себя как нечто живое и высокое, как то, для чего дела земные есть «дела ничтожные»» [3, с. 102]. Всмотреться в себя, пытаясь выделить для себя предмет живого и высокого невозможно. Удержать себя как живое и высокое, возможно лишь созерцая себя как живое и высокое.
Речь идёт о принципиально новом способе и методе мысли — созерцании. Методе, который, с одной стороны, предполагает невмешательство познающего (человека) в переживаемое — постигаемое (сущее) выделением его из себя, с другой стороны, живое единение с постигаемым-переживаемым и формулирование на этой основе его феноменологии. Живое единение с предметом выражается в обретении познающим возможности управления движениями постигаемого феномена и в этом обращения последнего к собственной формализации.
Однако, созерцание не даётся человеку даром, оно есть выражение особого состояния человеческого духа. Человеку свыше дано переживать свою духовную неустроенность и стремиться преодолеть её. Преодоление этой неустроенности предполагает духовное усилие (синергию), направленное на высвобождение себя от зависимости от «окаменелых» (в смысле сугубо материальных) форм своего бытия и обретение богоподобия.
Так, в рамках восточнохристианского дискурса с неизбежностью возник принципиально другой антропологический проект. «Православный проект», который ставил себе задачей создание собственной парадигмы образования, отличной от классической античной модели. Эта новая модель отражала стремление отыскать некоторый синтез между учёностью и духовным христоцентричным опытом.
Впервые понимание необходимости относительно паритетного сосуществования и сочетания образования и духовно-христианского воспитания в православно-христианской культуре было обозначено в раннехристианский период в трудах и творениях крупнейших религиозных мыслителей Оригена, Климента Александрийского, Василия Великого, Григория Богослова, Иоанна Златоуста. Эти мыслители и деятели церкви реально рассматривали задачу осуществления духовного воспитания в общегосударственном масштабе в связи с официальным принятием христианства в качестве общегосударственной религии. Своё дальнейшее мощное и самобытное развитие «Православный проект» просвещения получил уже в условиях православной Руси.
Анализируя судьбу «Православного проекта» в России заметим, что на начальном этапе — в древнерусский период — это была трансляция
восточнохристианского дискурса из Византии, хотя и не в полнее идентичная — причина языковая изолированность русского мира, то, что русские усвоили Слово Божие и святоотеческое наследие не на греческом, а на славянском языке. Наше образовательное начало заключалось в русском православии, с элементами христианского византийского и древ-неславянского языческого наследия. Данный факт позволяет исследователям (Г.П. Федотов [7], Г. Шлет [10], С.С. Хоружий [8] и др.) сделать вывод о том, что в дополнение к отсутствию трансляции античной парадигмы, присутствует неполнота трансляции византийской парадигмы. Развитый интеллектуальный аппарат восточнохристианского дискурса, как синтез патристики (учёность) и аскетики (духовный опыт) на Руси становится аскетической школой и замыкается в мире монашества и народной религиозности. Он не становится строительным началом русской культуры и образованности.
В данном контексте нельзя не обнаружить другой взгляд на русскую интеллектуальную культурную традицию, поддержанный В.Н. Топоровым [6], позже самим Г.П. Федотовым [7], которые считают, что Русь вовсе не была чужда Логосу, хотя и выражала его в собственных знаках и представлениях. Согласиться с такой критической оценкой, игнорирующей всё интеллектуальное наследие Древней Руси, выросшее из христианского источника, полностью невозможно, особенно в свете результатов многолетних исследований Д.С. Лихачёва [5] и многих других.
Уясняя специфику православной культуры и просвещения, нужно понимать, что она исходит совершенно из других ориентаций. Это стремление к энергии благодати в образовании, культуре, социальной жизни. Русь вовсе не противоречит интересам учёного развития, но привносит свои цивилизационные потенции, в которых стихия духовной жизни является определяющей.
Отстаивая приоритет духовного начала, церковь направляла своё воспитательное воздействие на формирование у русского народа целого комплекса черт, таких как интенсивность и богатство душевной жизни, способность к аскетизму, жертвенности и милосердию. Для достижения поставленной цели церковь синтезировала объёмное поле педагогических технологий, в котором культурное поле (церковная учительная книжность, искусство, сакрально-литургические формы) сочеталась с подвигом жизни, и проповедью её учителей-подвижников. В условиях Древней Руси данная концепция просвещения имела достаточно целостный и непротиворечивый характер, позволявший церкви реализовывать наряду с собственно воспитательными, также цели и задачи образовательной, обучающей деятельности, что подтверждают факты создания церковно-приходских школ, монастырских библиотек, увеличения количества грамотных людей.
Итак, уточним различия в подходах к процессу образования и воспитания личности, которые сложились в условиях трёх различных культур. Древняя Греция рассматривала образование и воспитание в качестве средств всестороннего развития разума личности. Рим утверждал приоритетность сферы социально-профессиональных ценностей личности, стремился приспособить образование для решения практических задач. Византия утверждала образование, прежде всего, как форму и способ сохранения античной культуры, которую она стремилась активно использовать в целях формирования духовно-религиозной направленности мировоззрения личности. Древняя Русь сосредоточила основное внимание на реализации целей духовного воспитания, формирования духовного опыта личности, на основе которого реализовала задачи образовательной деятельности.
Таким образом, образование и воспитание по природе своей за-
кономерны и обладают культуросообразным характером, отражают специфику распространённых в культуре представлений о ценностях и личностных идеалах. Благодаря подобному отражению социокультурной реальности сфера педагогических явлений может рассматриваться в качестве своего рода великолепного поля изучения возможных путей развития гармонично развитой личности.
♦
Литература
1. Бутов А.Ю. Становление традиций российского образования и воспитания XVIII - XIX века: Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. М.: РГБ, 2006. 522 с.
2. Гагаев П.А., Гагаев А.А. Православие и наука // Альманах религиоведения. Вып. 4. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2003. С. 237-243.
3. Златоуст Иоанн. Беседы на Евангелие от Иоанна. Кн. 1. М.: Московский патриархат, 1993. 92 с.
4. Кривушин И.В. Византийское образование при Палеологах // Традиции образования и воспитания в Европе XI — XVII веков. Иваново: ИГПУ, 1995. С. 20-34.
5. Лихачёв Д.С. Национальное самосознание Древней Руси: очерки из области русской литературы XI — XVII вв. М-Л.: АН СССР, 1945. 120 с.
6. Топоров В.Н. Святость и святые в русской духовной культуре. Т.2. Три века христианства на Руси (XII — XIV вв.). М.: Языки русской культуры, 1998. 902 с.
7. Федотов Г.П. Святые древней Руси. М.: Московский рабочий, 1990. 269 с.
8. Хоружий С.С. Опыты из русской духовной традиции М.: Парад, 2005. 448 с.
9. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-исторической развитии и в органической связи с культурной жизнью народов. В 4-х томах. 1877 — 1881. Т. 2. М., 1879.
10. Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии. II Материалы / под ред. Т. Щедриной. М.: РОССПЭН, 2009. 848 с.
