48
удк 811.111’24
английский язык в роССИИ: знаковая система особого рода (постановка проблемы)
Н. В. Щенникова
Пензенский государственный педагогический университет имени в. г. Белинского
Поступила в редакцию 22 ноября 2010 г.
Аннотация: в статье постулируется объективное существование русского идиома английского языка как особой знаковой системы, характеризующейся массовым распространением и системой устойчивых типовых структурных и функциональных закономерностей; подчеркивается системный характер результата освоения английского языка русскими учащимися в условиях русской этноязыковой и этнокультурной среды; делается вывод об идиоэтнизме русского идиома английского языка, обусловленном этноязыковыми и этнокультурными особенностями его пользователя.
Ключевые слова: иноязычная лингвистическая компетенция, аппроксимативная система, русский идиом английского языка, идиоэтнизм, русскоязычный пользователь английского языка.
Abstract: the paper postulates the Russian idiom of the English language as a specific semiotic system characterized by mass spread and the system of typical structural and functional regularities. It is the result of the systemic Russian ethno-linguistic and ethno-cultural influence on the English language learning. The ethno-linguistic and ethno-cultural peculiarities of the Russian English language user provide the idioethnic character of the Russian idiom of the English language.
Key words: foreign language competence, approximate system, Russian idiom of the English language, idioeth-nism, Russian English language user.
Формирование иноязычной лингвистической компетенции россиян происходит в основном в процессе формального, специально организованного обучения. По сравнению с этническим английским языком результат освоения английского языка в искусственных условиях педагогического дискурса представляет собой в той или иной степени видоизмененную форму английского языка и обладает рядом специфических черт. Эта видоизмененная форма английского языка являет собой тот инструмент, с помощью которого современное российское общество может принимать участие в межкультурном общении и быть вовлеченным в качестве активного субъекта в процессы мировой глобализации и интеграции. Лингвистический статус и имманентные характеристики модифицированной англоязычной компетенции как вида искусственного билингвизма еще не были предметом специального всестороннего научного рассмотрения. Модифицированную англоязычную компетенцию русских учащихся традиционно рассматривали с точки зрения лингводидактики как набор ошибок и нарушений и разрабатывали методические алгоритмы борьбы с ними. Высоко оценивая достижения отечественной и зарубежной лингводидактики, мы считаем, что необходимо изучить этот феномен с точки зрения теоретической
© Щенникова Н. В., 2Q11
лингвистики как комплекс устойчивых структурных и функциональных особенностей на всех языковых уровнях.
В России изучение английского языка приобрело беспрецедентные масштабы. Нормой считается знание английского языка среди социально активных людей в сфере политики, бизнеса, экономики, культуры, науки, спорта. В школах и вузах страны самым широко изучаемым языком является английский. Весьма востребованы различные курсы английского языка с различной целевой направленностью. Как известно, овладение вторым языком может происходить либо в спонтанных коммуникативных ситуациях посредством имитации и речевой практики в естественной языковой среде, либо в процессе формального, специально организованного обучения. Ученые склонны признавать то, что обучение методами неформального общения через погружение в естественную языковую среду происходит быстрее, результаты его прочнее (особенно у детей), по сравнению с обучением языку как академическому предмету в специально созданных учебных ситуациях. Что касается формирования лингвистической компетенции россиян, то оно происходит в основном в процессе формального, специально организованного обучения. Тот вариант английского языка, который формируется в рамках учебного процесса, можно охарактеризовать как Classroom English.
ВЕСТНИК ВГУ СЕРИЯ: ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. 2Q11. № 2
14. Заказ 1545
1Q5
Преподавание и коммуникация на неродном языке активно исследуются лингвистами, психолингвистами и специалистами по теории обучения иностранным языкам. Зарубежные и отечественные лингвисты давно обратили внимание на тот факт, что обучающиеся стараются использовать в основном простые формы изучаемого языка. Простые коды обладают универсальными характеристиками, поскольку все обучающиеся, вне зависимости от родного языка и от того, какой язык они изучают, редуцируют, упрощают изучаемый язык примерно одинаковым способом. По предположению С. Кордера, мы обладаем интуицией в отношении того, что такое простота, и прибегаем к этой интуиции в общении с иностранцами, детьми, домашними животными, а также при овладении иностранным языком [1, с. 409]. «В результате возникает своего рода учебный пиджин» [2, с. 259]. «Исторические этапы процессов пиджиниза-ции и креолизации языков очень похожи на те этапы, которые проходит человек, изучающий иностранный язык» [3, с. 513]. Вначале имеют место процессы упрощения и редукции, сведение изучаемого языка к его простейшим коммуникативным основам. Вне зависимости от того, какой это язык, простейшие основы будут одни и те же. В связи с этим лингвистика уже располагает некоторым универсальным объяснением упрощенных кодов. Затем постепенно начинается долгий процесс постепенного совершенствования, усложнения, поэтапного приближения сложившейся системы к нормам конкретного изучаемого языка.
В связи с этим заслуживает особого интереса гипотеза, не новая в лингвистических научных кругах, касательно явления, обозначаемого терминами аппроксимативная система, сближающая система, система-посредник, переходная система, векторная система, межъязыковая система, интеръязык. Сущность этой гипотезы состоит в следующем: в процессе изучения иностранного языка у учащегося складывается аппроксимативная система, структурно не зависимая ни от родного языка учащегося, ни от изучаемого иностранного языка. Определенные систематические ошибки, допускаемые учащимися на том или ином этапе изучения иностранного языка, позволяют реконструировать их знание языка на данном этапе, их переходную компетенцию, их «интеръязык». Для научной рефлексии по данной проблематике и смежным вопросам необходимо учитывать, анализировать, отслеживать динамику аппроксимативных систем учащихся, поскольку они представляют собой этапы их переходной компетенции и позволяют проследить, как в процессе обучения учащийся реально использует пока несовершенную с точки зрения осваиваемого языка систему. Э. Хауген считал такой подход весьма полезным для изучения
языка детей, а также для исследования отклонений от нормы, допускаемых носителями диалектов при пользовании литературным языком [4].
Аппроксимативные системы обладают автономностью, т.е. структурной независимостью, и, будучи структурно независимыми, эти системы в то же время структурно недоразвиты по сравнению с системами языков в целом и не способны в равной степени удовлетворить все потребности коммуникации. «Эти системы, таким образом, соотносимы с пиджином и креольскими языками, хотя существенным образом и отличаются от последних» [5, с. 135]. Гипотеза аппроксимативных систем предполагает, что учащиеся, изучающие один и тот же иностранный язык и имеющие один и тот же родной язык (при всех различиях в их личном опыте и способностях), характеризуются общностью этапов развития аппроксимативной системы. Другими словами, их аппроксимативные системы оказываются подобными как синхронически, так и диахронически. Имеются устойчивые разновидности таких систем: речь иммигрантов, долго живущих в чужой языковой среде; весьма узкие по сфере употребления коды, используемые водителями такси, администраторами гостиниц и другими служащими, имеющими постоянное, но очень ограниченное общение с иностранцами; речь студентов на неродном языке, достигших определенного уровня и не продвигающихся дальше.
При составлении любой программы обучения иностранному языку важнейшую роль будет играть та цель, которая ставится перед обучающим курсом. Целью могут быть как широкие общие потребности коммуникации, так и узкие специфические потребности. С учетом поставленных перед каждым конкретным курсом задач происходит определение того промежуточного этапа, который удовлетворял бы элементарным потребностям искомого уровня коммуникации. Другими словами, на пути к овладению иностранным языком обучающийся разрабатывает ряд «аппроксимативных систем» или «переходных диалектов», по терминологии Кордера [1], «которые следуют друг за другом и пересекаются, так что каждая ступень имеет как свои уникальные свойства, так и свойства, объединяющие ее с непосредственно предшествующей и непосредственно следующей аппроксимативной системой» [2, с. 209].
Рисунок. Динамика аппроксимативных систем при изучении неродного языка
106
ВЕСТНИК ВГУ СЕРИЯ: ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. 2011. № 2
На схеме пересекающиеся круги показывают последовательность смены аппроксимативных систем при освоении неродного языка, поэтапность становления монолингва билингвом. Мы считаем, что этот процесс может быть назван билингвализа-цией при достаточно продвинутом уровне овладения неродным языком. Родной язык является языком-источником учащихся, своего рода когнитивно-коммуникативной базой, на которой строится иноязычная языковая компетенция; неродной язык является языком-целью, а каждый этап овладения системой неродного языка является промежуточным языком. Промежуточный язык показывает степень аппроксимации языковой компетенции учащихся к языковой компетенции носителей языка-цели. Это можно представить следующим образом:
язык-источник ^ промежуточный язык (или промежуточные языки) ^ язык-цель
Межъязыковая компетенция учащегося поэтапно развивается в ходе овладения системой неродного языка и чужой культурой. Но полностью овладеть неродным языком как целой порождающей системой и неродной культурой в рамках специально организованного учебного процесса удается далеко не всем (гипотетически никому). Язык-источник является основой языковой личности учащегося, и влияние языка-источника при овладении неродным языком (языком-целью) полностью преодолеть невозможно, иначе человек потерял бы свою языковую, этническую, культурную идентичность. Чем выше уровень владения неродным языком, тем ближе языковая компетенция говорящего к языку-цели, и наоборот, чем уровень ниже, тем больше языковая компетенция заслуживает определения суррогат, а на самом низком уровне она приближается к пиджинизированной форме данного языка и соответственно не может иметь статуса промежуточного языка.
Указав на гипотетическую невозможность овладения неродным языком как целой порождающей системой в рамках специально организованного процесса языковой подготовки, мы считаем важным проводить различие между двуязычием (bilingualism) и двойной культурой (biculturalism). Мы считаем, что человек, изучающий неродной язык, совсем не обязательно (гипотетически маловероятно) усваивает полностью новую систему инокультурных моделей. В результате мы приходим к такому положению, что индивид, при достаточно продвинутом уровне овладения неродным языком в искусственных условиях учебного процесса, фактически владеет более чем одной, но менее чем двумя целыми языковыми системами и менее чем двумя целыми культурами. Иными словами, мы имеем дело с когнитивно-культурным новообразованием в поступательном развитии язы-
ковой личности индивида в процессе его билингва-лизации. Это новообразование характеризуется векторной направленностью в сторону освоения индивидом иноязычной и инокультурной систем, но основывается на родной языковой и культурной системах индивида. На определенной стадии аппроксимативная система фоссилизуется. Фоссилизация представляет собой некий конечный результат формирования межъязыковой компетенции учащегося вследствие поэтапного овладения системой неродного языка и чужой культурой. Объективно когнитивно-культурное новообразование в виде культурно-языковой компетенции российских пользователей английского языка имеет гибридные свойства и черты языкового образования промежуточного характера. Данная специфическая коммуникативная система не имеет определенного языкового статуса (язык, диалект, наречие) и не имеет пока общепризнанной терминологической фиксации, хотя заслуживает научного обсуждения как результат освоения иностранного языка (на продвинутом уровне) в искусственных условиях педагогического дискурса в рамках специального языкового образования в учебных заведениях.
Таким образом, результат формального обучения английскому языку в российских средних и высших учебных заведениях представляет собой некоторую видоизмененную форму по сравнению с этническим английским языком. Рождается необходимость во всестороннем изучении сущностных характеристик, понимания внутренней логики этого языкового феномена, которому не приписан пока еще официальный терминологический статус в научных лингвистических кругах, который еще не введен на полных правах в русло единой лингвистической парадигмы. Настоятельная необходимость в этом определяется тем, что так называемый «русский английский» является массовым объективным феноменом, характеризующимся устойчивыми структурными и функциональными закономерностями и подлежащим изучению наряду с языком-источником (родным языком) и языком-целью (изучаемым языком) и в сопоставлении с ними.
Вслед за проф. В. М. Савицким [7] мы считаем возможным и обоснованным определить модификацию английского языка, представленную в языковом сознании его русскоязычных пользователей, как русский идиом английского языка, обладающий рядом специфических черт по сравнению с аутентичным языком, а также тем английским языком, который применяется представителями русской диаспоры, и с теми его модификациями, которые используются носителями других языков (итальянский идиом английского языка, китайский идиом английского языка, немецкий идиом английского языка и пр.).
ВЕСТНИК ВГУ СЕРИЯ: ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЖГУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. 2011. № 2
14*
Это соотносится с определением, которое сформулировал В. А. Виноградов: «Идиом - общий термин для обозначения различных языковых образований - языка, диалекта, говора, литературного языка, его варианта и других форм существования языка. Термин «идиом» используется в тех случаях, когда определение точного лингвистического статуса языкового образования затруднено» [8, с. 171]. Более того, употребление термина идиом для модифицированной иноязычной компетенции как вида искусственного билингвизма видится нам удобным и с прагматической точки зрения.
Во-первых, термин идиом оказался функционально неперегруженным в современной парадигме лингвистических и междисциплинарных исследований. Можно с уверенностью констатировать, что в первом своем значении из определения В. А. Виноградова
- «общий термин для обозначения различных языковых образований - языка, диалекта, говора, литературного языка, его варианта и других форм существования языка» - термин идиом употребляется крайне редко, если вообще употребляется, то есть остается невостребованным. Необходимо дать непротиворечивое определение идиому как особой знаковой системе, имеющей массовое распространение и применение, устойчивые закономерности строения и функционирования, складывающейся в результате освоения неродного языка в родной лингвокультурной среде. При условии, если идиом займет указанную нишу в терминологической парадигме теоретических исследований модификаций этнических языков при их освоении носителями других языков, он может стать центральным понятием в указанной проблематике.
Во-вторых, идиом с вышеуказанным терминологическим наполнением позволит непротиворечиво и однозначно фиксировать различные модификации этнического языка на основе других этнокультур и этноязыков. Например, русский идиом английского языка, немецкий идиом русского языка, французский идиом испанского языка и пр. По нашему убеждению, он потенциально обладает большей терминологической «прозрачностью», непротиворечивостью, однозначностью интерпретации по сравнению с терминами вариант и разновидность.
В-третьих, сама внутренняя форма слова «идиом» говорит об ингерентной пригодности этого термина для обозначения своеобразных явлений. «Идиом», «идиома», «идиоматичность», «идиоэтнизм», «идио-лектизм», «идиоадаптация» выстраиваются в один ряд взаимосвязанных понятий. Их объединяет единый корень, они являются родственниками по происхождению - от греч. idioma «особое свойство», idios «свой, особый». По нашему глубокому убеждению, идиом может означать своеобразие результата осво-
ения неродного языка членами другой лингвокульту-ры по отношению к этническому языку. Если термин идиом займет предлагаемую нишу в терминологической парадигме, лингвистика может получить пополненный понятийно-терминологический аппарат для фиксации разнообразных языковых и речевых явлений, характеризующихся каким-либо структурным своеобразием.
Важно указать, что понятие русского идиома английского языка должно с необходимостью подразумевать достаточно высокий уровень языковой компетенции, позволяющий полноценно осуществлять коммуникацию на языке в довольно широком спектре возможных ситуаций общения.
Поскольку мы постулируем объективное существование русского идиома английского языка как особой знаковой системы, характеризующейся массовым распространением и применением, наличием регулярных устойчивых черт, свойств и характеристик строения и функционирования, следовательно, мы должны признать у него наличие статистической нормы и узуса.
Как известно, система языка допускает разнообразие способов выражения мысли. Но потенциальная вариативность языковых средств не означает их функциональной равнозначности или эквивалентности. Жесткое регламентирование и селективное воздействие на предпочтение того или иного средства осуществляются нормой и узусом. Понятия статистической нормы и узуса подразумевают массовый и устойчивый характер проявления тех или иных черт. Значит, в языковом пространстве русского идиома английского языка также происходит постоянная работа по «фильтрованию» возможных способов выражения мысли на основе знания системных требований английского языка, устанавливаются предпочтения в результате селекции тех или иных способов объективации мысли на английском языке. Все эти процессы происходят при корректирующем и интерферирующем влиянии системы, нормы и узуса русского языка как внутреннего кода русских пользователей английского языка. Они устойчиво демонстрируют склонность употреблять в своей английской речи синтаксические структуры, близкие к нормативным (привычным) русским конструкциям, соответственно, без учета контекста, речевой ситуации, цели общения и прочих социосемиотических параметров.
Системный характер интерферирующего влияния русского языка позволяет сделать вывод о системном характере специфики русского идиома английского языка. Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что русский идиом английского языка, как закономерное отражение этнических особенностей говорящих на нем, так же, как естественные этнические языки, характеризуется речевым своеобра-
108
ВЕСТНИК ВГУ СЕРИЯ: ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. 2011. № 2
зием способов оформления мысли на английском языке, иначе - идиоэтнизмом. Объективно русский идиом английского языка давно осуществляет коллективную творческую работу по своему нормотворчеству, в результате чего сложились свои устойчивые представления о более удобных, экономичных способах и предпочтительных средствах выражения мысли. Мы считаем, что синхроническое описание русского идиома может помочь получить представление о специфике выбора языковых единиц для выражения мысли на нем; характере их сочетаемости; особенностях их соотнесенности с речевой ситуацией; относительной частотности употребления языковых единиц по сравнению с другими, функционально эквивалентными, в определенных типах речевых ситуаций. Г ипотетически описание приведет к постулированию различий по всем указанным положениям между русским идиомом английского языка и этническим английским языком. Это обусловливается этноязыковыми и этнокультурными особенностями пользователя русского идиома английского языка и спецификой его билингвальной языковой личности.
По мере расширения опыта лингвистических исследований, обогащения научных знаний и представлений о языке всестороннему осмыслению, подробному описанию, тщательному анализу подвергаются пограничные с традиционно принятыми явления, которые ранее не были центральным предметом какой-либо научной области или были предметом междисциплинарных интересов. Между тем именно «на границах со смежными областями, на стыках разных наук происходит постоянное расширение нашего лингвистического опыта, прирост потенциала научных знаний, осуществляются открытия, формулируются гипотезы, оформляются новые теории» [9, с. 12]. Уже в начале XX в. центром научного интереса языковедов стал реально функционирующий «живой» язык с его исторически обусловленным характером развития, психической и психологической природой, системно-структурным устройс-
твом, социально обусловленном характером возникновения и употребления. Современное языкознание характеризуется комплексностью и интердисципли-нарностью лингвистических исследований, превращением психолингвистики, социолингвистики, лингводидактики в равноправные отрасли науки о человеке. В описании и изучении русского идиома английского языка мы видим точку возможного расширения научного опыта и прироста ценных прикладных знаний как в лингвистике, так и в лингво-дидактике, и в психолингвистике.
ЛИТЕРАТУРА
1. Corder S. P Idiosyncretic dialects and error analysis / S. P. Corder // IRAL. - 1971. - Vol. 9, № 2. — P. 147160.
2. Джеймс К. Контрастивный анализ / К. Джеймс // Новое в зарубежной лингвистике. - Вып. XXV : Контрастивная лингвистика. - М. : Прогресс, 1989. - С. 205307.
3. Whinnom K. The origin of the European-based creols and pidgins / K. Whinnom // Orbis. - 1965. - Vol. 14, № 2.
- P. 509-527.
4. Haugen Е. The Norwegian language in America / Е. Haugen // А study in bilingual behavior. - New York : Random House, 1953. - Vol. I. - P. 47-64.
5. Никкель Г. Контрастивная лингвистика и обучение иностранным языкам : пер. с англ. А. М. Кузнецова / Г. Никкель // Новое в зарубежной лингвистике. -Вып. XXV : Контрастивная лингвистика. - М. : Прогресс, 1989. - С. 350-366.
6. Corder S. P The significance of learner’s errors // IRAL. - 1967. - № 5. - P. 161-170.
7. Савицкий В. М. Идеоэтнизм речи : (проблемы лексической сочетаемости) : пособие для студентов и преподавателей / В. М. Савицкий, А. Е. Плеханов. - М. : МГПУ, 2001. - 188 с.
8. Виноградов В. А. Идиом / В. В. Виноградов // ЛЭС.
- М. : Сов. энциклопедия, 1990. - C. 171.
9. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. - Изд. 2-е, стер. - М. : Едиториал УРСС, 2002. - 264 с.
Пензенский государственный педагогический университет имени В. Г Белинского
Щенникова Н. В., доцент кафедры перевода и пере-водоведения
E-mail: [email protected]
Тел: 8-902-353-80-07, 8-841-269-03-77
Penza State Pedagogical University Schennikova N. V., Associate Professor of the Translation Department
E-mail: [email protected]
Tel: 8-902-353-80-07, 8-841-269-03-77
ВЕСТНИК ВГУ СЕРИЯ: ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. 2011. № 2 109
