CC BY
78
вой игре или семинаре, написать доклад на определенную тему ное ознакомление с новейшими технологиями, открытиями и
для конференции или для печати и др. тенденциями в развитии науки и техники, установление профес-
Владение иностранным языком позволяет реализовать та- сиональных контактов с зарубежными партнерами. Оно обеспе-
кие аспекты профессиональной деятельности, как своевремен- чивает повышение уровня профессиональной компетенции.
Библиографический список
1. Хомутова, Т.Н. Язык для специальных целей (LSP) : вопросы теории // Вестник ЮУрГУ. - 2007. - № 15 (87).
2. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингвистика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Издательский центр «Академия» 2004.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1991.
4. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969.
Bibliography
1. Khomutova, T.N. Yazihk dlya specialjnihkh celeyj (LSP) : voprosih teorii // Vestnik YuUrGU. - 2007. - № 15 (87).
2. Galjskova, N.D. Teoriya obucheniya inostrannihm yazihkam: lingvistika i metodika / N.D. Galjskova, N.I. Gez. - M.: Izdateljskiyj centr «Akademiya» 2004.
3. Verbickiyj A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole: kontekstnihyj podkhod : metod. posobie. - M.: Vihsshaya shkola, 1991.
4. Leontjev, A.A. Yazihk, rechj, rechevaya deyateljnostj. - M.: Prosvethenie, 1969.
Статья поступила в редакцию 01.02.2011
УДК 37.018.46
Makarikhina I.M. ANDRAGOGY AS THE METHODOLOGICAL BASIS OF ADULTS EDUCATION IN THE SKILLS DEVELOPMEN SYSTEM. This paper describes the components of the model to improve the didactic training foreign language teachers in training.
Key words: andragogy, adults education, qualities and moral values, mustering of teachers preparation didactic system, forms and methods.
И.М. Макарихина, аспирант АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: michmacha@mail.ru
АНДРАГОГИКА КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В работе описана компоненты модели по совершенствованию дидактической подготовки учителей иностранного языка в условиях повышения квалификации.
Ключевые слова: андрагогика, обучение взрослых, совершенствование подготовки учителей, формы и методы, дидактическая подготовка.
Демократические преобразования, происходящие в современном обществе, влекут значительные изменения и в сфере образования. Развивающаяся тенденция к интеграции во всех сферах общественной жизни обуславливает первостепенную важность изучения мирового опыта повышения квалификации учителей в условиях непрерывного образования, что вызывает огромный интерес к сопоставлению социальных и педагогических систем, технологий.
Основные философские, социальные и психологические проблемы современных образовательных систем продолжают интенсивно разрабатываться философами: Л. Шертоком, Р Сос-сюаром, А.С. Арсеньевым, Г.С. Батищевым, Л.П. Буевой, М.В. Деминым, Э.В. Ильенковым, М.С. Каганом, И.С. Коном, В.А. Лекторским, М.К. Мамардашвили, Н.Н. Трубниковым, Э.Г. Юдиным и др. Философское понимание деятельности было конкретизировано в психолого-педогогической теории деятельности, ставшей фундаментом всей отечественной психологической и педагогической науки и нашедшей отражение в трудах К.Н. Корнилова, Ш. Таубаевой, Р.Х. Шакурова, С.Д. Смирновой,
В.А. Штофф, В.Г. Федотовой.
Инновационная направленность деятельности высших педагогических учебных заведений предполагает двухаспектное це-леполагание: во-первых, требованиями рыночной экономики к повышению общей профессиональной компетентности специалистов нового типа. Современное общество ставит перед всеми типами учебных заведений задачу - подготовки выпускников, способных: ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания; критически и творчески мыслить; видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения; использовать современные технологии. Это обусловливает новый подход к подготовке современного специалиста, как процессу профессионального становления личности, профессиональному самосовершенствованию личностных качеств, способности к самоорганизации и конкурентоспособности на рынке труда.
Во-вторых, определяется новыми требованиями к подготовке учителя. Современный учитель должен владеть методиками диагностики педагогического процесса и способами личностного развития учащихся, уметь решать учебно-образовательные задачи в процессе профессиональной деятельности на высоком научном уровне. Для этого выпускник педагогического вуза должен уметь организовывать педагогический процесс на принципах системного подхода и выстраивать педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса на диалогической основе, владеть личностно-ориентированными образовательными технологиями [1, с. 257].
Важнейшим направлением профессионального становления учителя, составляющей его профессионализации является дидактическая подготовка, которая в системе непрерывного педагогического образования предстает последовательное восхождение от недифференцированной направленности на сферу деятельности учителя к овладению стандартами педагогического профессионализма.
Анализируя труды российских учёных Ю.К. Бабанского, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернера, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенин и др., а также казахстанских
С.Т. Каргина, Н.И. Хван, Н.Д. Хмеля, В.И. Коркиной, Е.К. Кусто-баевой и др., мы рассматриваем дидактику как теорию педагогических процессов, осуществляемых на всех ступенях образования. Каждая дидактическая система содержит в себе единство целей, задач, содержания, методов, форм организации и осуществления обучения, а также средства диагностики результатов. Дидактика теоретически обосновывает способы практического обеспечения обучения, построения целостного образовательного процесса.
Применительно к процессу повышения квалификации можно утверждать, что специалист выполняет свои профессиональные задачи и его обучение, с одной стороны, ориентировано на развитие уровня профессиональной компетентности в русле этих задач, а с другой - на ролевое образование, т. е. обогащение
знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, необходимыми для выполнения социальных ролей взрослого человека.
В ходе планирования курсов повышения квалификации преподавателей иностранного языка необходимо учитывать подготовку студентов в вузах и стандарты, которые берутся за основу подготовки будущих специалистов.
В систему работы по совершенствованию дидактической подготовки учителей иностранного языка мы объединили содержание курсов повышения квалификации, реализуемое через спецкурс, организацию учебного процесса в системе повышения квалификации на основе специфических технологий и формы образования взрослых.
Для выбора педагогических технологий следует учитывать ряд факторов педагогического процесса. К таким факторам относятся:
• потенциальные возможности организационных форм учебной деятельности с точки зрения освоения с их помощью тех или иных профессиональных умений, входящих в квалификационную характеристику;
• функция учебной информации в педагогическом процессе (обучающая, контрольно-диагностическая);
• целевое назначение учебной информации (познавательного типа, операционного типа);
Критерии и показатели компон
• возможности обучаемых (уровень учебно-познавательной деятельности, уровень базовой подготовки по предмету); возможности обучающего (уровень методической компетенции, методическая и техническая оснащенность учебного процесса).
Таким образом, развивающая педагогическая деятельность выступает в качестве необходимого условия совершенствования подготовки преподавателя. При этом целесообразно использовать один из основных методов системного подхода - моделирование, которое определяет как метод познания интересующих нас качеств объектов через модель; использование модели для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов.
С учётом разработанных в теории профессионального образования моделей [2; 3; 4; 5] мы сформулировали основные требования к разработке модели по совершенствованию дидактической подготовки учителей иностранного языка в условиях повышения квалификации:
- исходной позицией построения должны явиться идеи организации и самоорганизации, согласно которым данная модель рассматривается как промежуточное состояние объекта (педагогической деятельности) и его субъекта (педагога) на пути эволюции;
- модель должна идеализировать конкретные аспекты данного периода развития и представлять его крайние позиции;
Таблица 1
нтов дидактической подготовки
Компонент Критерий Показатели
когнитивный предметник - общепрофессиональные (психолого-педагогические) знания; - специальные (языковые) знания; - методические знания;
мотивационный мотиватор - знание сущности мотивации, в т.ч. учебной мотивации и ее формирования; - умение мотивировать учащихся на осознанное изучение иностранного языка; - владение приемами стимулирования активности учащихся;
технологический (методический) методист - знание методики преподавания иностранного языка; - умение оптимально отбирать формы, методы и средства педагогического процесса; - владение современными образовательными технологиями, в т.ч. и интерактивными.
организационно- проектировочный организатор - знание основ педагогического проектирования; - умение разрабатывать содержание и виды деятельности учащихся на уроке; - умение создавать развивающую среду на уроке
научно- исследовательский исследователь - знание методологии педагогики и методики преподавания иностранного языка; - владение методами научного исследования; - умение проводить научное исследование в рамках своей профессиональной деятельности.
рефлексивный аналитик - знание сущности педагогической рефлексии; - умение рефлектировать процесс и результаты своей деятельности и личности; - умение анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
- модель должна позволить осуществить анализ практической деятельности учителя, её развитие и прогнозирование.
В процессе разработке данной модели автор руководствовался:
• целями, содержанием и спецификой работы организаций повышения квалификации и особенностями учителя, как субъекта данного процесса;
• теоретическими положениями и практическими результатами педагогических, психологических исследований об управлении учебно-познавательной деятельностью взрослых обучающихся с позиций андрагогики;
• общими принципами педагогического моделирования и менеджмента;
• результатами педагогического моделирования в исследованиях ведущих ученых-педагогов.
В структуре дидактической подготовки мы выделяем следующие компоненты: когнитивный, мотивационный, технологический (методический), организационно-проектировочный, научно-исследовательский и рефлексивный.
Библиографический список
Для каждого компонента нами были выделены и сформулированы следующие критерии и показатели (таблица 1).
Таким образом, каждый из компонентов представлен в виде конкретных компетенций, необходимых учителю для реализации его дидактической функции в профессиональной деятельности.
Синтез модели необходимо производить, опираясь, прежде всего, на эмпирическое описание, которое позволит провести анализ взаимосвязи свойств, признаков и отношений, выявленных на предыдущей стадии исследования, т. е. описать построение объекта. Морфологическое описание (совместно с параметрическим) служит фундаментом исследования функционирования зависимостей как между параметрами объекта, так и между его элементами.
Предварительные результаты показали, что внедрение модели по совершенствованию дидактической подготовки учителей иностранного языка в условиях повышения квалификации позволяет им успешно овладеть практически всеми компонентами дидактической подготовки специалиста.
1. Орлов, А.Н. Организация научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов в высшем педагогическом учебном заведении / А.Н.Орлов, Г.А. Калачёв, Л.Г. Куликова // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 3 (15).
2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991.
3. Ситаров, В.А. Дидактика : учебное пособие. / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд-кий центр «Академия», 2002.
4. Кремлева, Ю.В. Модель развития иноязычной речевой деятельности на основе личностно-ориентированного подхода / Ю.В. Кремле-
ва, И.Р Лазренко // Мир науки, культуры, образования. -2010. -№ 4 (23). - Ч.1.
5. Орлов, А.К Модель организации научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов на основе проблемного обучения I А.КОрлов, Г.А. Калачёв, Л.Г. Куликова II Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 4 (16).
Bibliography
1. Orlov, A.N. Organizaciya nauchno-issledovateljskoyj deyateljnosti studentov i aspirantov v vihsshem pedagogicheskom uchebnom zavedenii / A.N.Orlov, G.A. Kalachyov, L.G. Kulikova // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2009. - № 3 (15).
2. Verbickiyj, A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole : kontekstnihyj podkhod / A.A. Verbickiyj. - M.: Vihsshaya shkola, 1991.
3. Sitarov, V.A. Didaktika : uchebnoe posobie. / pod red. V.A. Slastenina. - M.: Izd-kiyj centr «Akademiya», 2002.
4. Kremleva, Yu.V. Modelj razvitiya inoyazihchnoyj rechevoyj deyateljnosti na osnove lichnostno-orientirovannogo podkhoda / Yu.V. Kremleva, I.R. Lazrenko // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. -2010. -№ 4 (23). - Ch.1.
5. Orlov, A.N. Modelj organizacii nauchno-issledovateljskoyj deyateljnosti studentov i aspirantov na osnove problemnogo obucheniya / A.N.Orlov, G.A. Kalachyov, L.G. Kulikova // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2009. - № 4 (16).
Статья поступила в редакцию 01.02.2011
УДК 811.161.1-054.6
Yang L. THE LEXICO-SEMANTIC GROUP OF PROFESSIONS AS THE BASIS OF LINGUO-CULTURAL COMPETENCE OF CHINESE STUDENTS AT THE ADVANCED LEVEL OF LEARNING. The article is devoted to the formation of linguo-cultural competence of Chinese students at the advanced learning stage on the material of national cultural knowledge of professional work characteristics in Russia, which are reflected in the lexico-semantic group of professions.
^y words: lexico-semantic group of professions, linguo-cultural competence, competence approach, national-cultural level of linguo-cultural competence, professional activity, unequivalent and asymmetric phenomena in the languages and cultures.
Ян Лю, аспирант РГПУ им. А. И. Герцена, г. Санкт-Петербург, КНР, E-mail: yangliu8347@mail.ru
ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ГРУППА НАИМЕНОВАНИЙ ЛИЦ ПО ПРОФЕССИИ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ ПРОДВИНУТОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена формированию лингвокультурологической компетенции китайских студентов продвинутого этапа обучения на материале знаний национально-культурного характера об особенностях профессиональной деятельности в России, которые находят отражение в лексико-семантической группе наименований лиц по профессии.
Ключевые слова: лексико-семантическая группа наименований профессий, лингвокультурологическая компетенция, компетентностный подход, национально-культурный уровень лингвокультурологической компетенции, профессиональная деятельность, безэквивалентные и асимметричные явления в языках и культурах.
Одним из инновационных подходов к преподаванию иностранных языков, в том числе и русского языка как иностранного, стал компетентностный подход, теоретико-методологические предпосылки и понятийный аппарат которого описаны в трудах многих исследователей (Н.В. Баграмовой, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.В. Хуторского и мн. др.).
Целью компетентностного подхода является формирование у студентов различного рода компетенций, причём «основной акцент ставится не на получении суммы знаний, умений и навыков, а на формировании системного набора компетенций» [1]. В самом общем смысле ученые определяют компетенцию как «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [2].
Именно современные стратегии обучения иностранным языкам стали причиной появления и развития различных культуро-ведческих подходов в рамках РКИ - прежде всего, лингвострановедческого и лингвокультурологического, согласно которым (по общему мнению исследователей) содержание обучения иностранным языкам на современном этапе его развития немыслимо без приобщения к культуре страны изучаемого языка.
Как известно, формирование у иностранных учащихся лингвокультурологической компетенции, которая определяется исследователями как знание иностранными студентами особенностей национальной культуры, а также всей системы культурных ценностей, выраженных в языке [3], является основной задачей обучения РКИ в рамках лингвокультурологического подхода. Лингвокультурологический подход к обучению РКИ предусматривает обучение языку с позиций антропоцентрической направленности
современной методики преподавания иностранных языков. Именно восхождение от индивидуальных употреблений к лингвокультурологической компетенции как социально значимой системе даёт возможность глубже понять природу культурного смысла, закрепляемого за определённым языковым знаком.
Интерпретируя структуру лингвокультурологической компетенции, методисты предполагают два уровня её содержания: собственно языковой и внеязыковой (то есть свойства культурной реалии, её употребление и использование) [4]. Система знаков, таким образом, должна раскрывать систему реальных знаний о культуре изучаемого языка, поэтому языковые знаки и выражения требуют внеязыкового способа их раскрытия.
Лингвокультурологическая компетенция в рамках обучения лексике на материале лексико-семантической группы наименований профессий, предполагает определенные знания и умения иностранных студентов продвинутого этапа как на собственно лингвистическом (в данном случае, лексическом) уровне, так и на национально-культурном.
На лексическим уровне о сформированности лингвокультурологической компетенции студентов могут свидетельствовать следующие знания и умения: адекватное знание значений наименований профессий в современном русском языке; знание семантики многозначных слов, входящих в данную лексико-семантическую группу; умение использовать в речи парадигматические и синтагматические связи, характеризующие данную лексико-семантическую группу; способность адекватно воспринимать, понимать, интерпретировать и производить высказывания, содержащие анализируемые лексические единицы, согласно нормам и правилам русского языка; умение воспринимать значения данных лексем в различных контекстах (в том числе идиоматического и метафорического характера); умение компенси-
