CC BY
111
АНАЛИЗИРУЮЩЕЕ ВОСПРИЯТИЕ ТЕКСТА КАК УСЛОВИЕ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕСКАЗУ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЦЕРЕБРАЛЬНО-ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА
Панченко Т.В.
Значительное увеличение в конце 90-х годов количества детей с задержкой психического развития церебрально-органического ге-неза (ЗПР ЦОГ) определило активный поиск и разработку педагогических технологий обучения детей данной категории. В научной литературе поднимается вопрос о необходимости со-
Екатеринбург
циализации детей с ЗПР ЦОГ в обществе и их подготовки к овладению школьной программой (Е. А. Екжанова, Р. И. Лалаева, С. Г. Шевченко, Е. А. Шустов). Усвоение старшими дошкольниками с ЗПР ЦОГ содержания дошкольного и, в последующем, начального школьного образования предполагает сформированность связного
высказывания, в частности пересказа, поскольку пересказ включает в себя все этапы присвоения общественного опыта: восприятие, осмысление и воспроизведение.
С позиции лингвистики и психолингвистики пересказ рассматривается как многоуровневое, иерархически организованное целое, как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.), которому присущи две главные характеристики
- цельность и связность (Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.). Данные характеристики являются результатом разных уровней программирования: цельность - внутреннего, а связность - внешнего.
Решающим значением для понимания механизмов пересказа выделяется положение о том, что текст не переходит «в готовом виде» из речи в мысль и, наоборот, из мысли в речь, а формируется, порождается и рассматривается как результат сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности
(А. А. Залевская, И.А. Зимняя, М. Р. Львов, Т. В. Рябова-Ахутина, К. Ф. Седов и др.). В связи с этим, подчеркивается роль психических процессов, обеспечивающих протекание речевой деятельности, а также эмоциональноволевая установка, в условиях которой данные процессы реализуются.
Анализ научной литературы, раскрывающей клинико-психолого-педагогические
характеристики детей с ЗПР ЦОГ, показал, что психологическая база овладения пересказом у детей данной категории характеризуется качественным своеобразием. В результате у детей оказывается несформированным связное высказывание, в частности пересказ (Н. Ю. Боря-кова, Р. И. Лалаева, Е. В. Мальцева, Т. Д. Пус-каева, Е. С. Слепович, У. В. Ульенкова и др.).
Н. Ю. Борякова утверждает, что дети с ЗПР плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, так как у них затруднен процесс декодирования текстов. Результаты исследования понимания текста детьми, имеющими задержку психического развития, проведенного О. В. Ивановой, свидетельствуют о том, что нарушения восприятия, а в дальнейшем и порождения связного высказывания у детей данной категории обусловлены: расстройством членения симультанного образа ситуации; расстройством процесса линерализации, перекодирования симультанных процессов в сукцес-сивные; невозможностью программирования сукцессивных серий; отсутствием способности удерживать программу; нарушением операций развертывания высказывания. Специальные исследования внутреннего программирования
связного текста (Р. И. Лалаева и Д. И. Бойков) показали, что семантический компонент структурирования текста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем сформиро-ванности по сравнению с нормой, а при усложнении структуры текста, начинает приближаться к уровню умственно отсталых детей. Л. Б. Боряева и И. Н. Лебедева, изучая возможности рассказывания по картине у детей с ЗПР, выделяют следующие специфические особенности: нарушение конструирования симультанного образа ситуации; затруднения в выделении существенного и фонового; затруднения в определении частей ситуации и осознании взаимоотношений между различными компонентами изображенного; сложности в иерархизации смысловых элементов. Данные особенности исследователи связывают с нарушением семантического компонента языковой способности.
Рассматривая пересказ с психолингвистической точки зрения, необходимо указать, что все его этапы: восприятие, осмысление и воспроизведение, взаимосвязаны. Поэтому качество каждого последующего этапа определяется качеством предыдущего: осмысление текста не может быть полным при нарушенном восприятии, а воспроизведение текста отразит все ошибки осмысления. Поэтому в работе по обучению пересказу текста старших дошкольников с ЗПР ЦОГ формирование навыка осмысленного восприятия текста является первостепенным условием.
В результате анализа современных методик формирования связного высказывания у детей с сохранным психоречевым развитием (М. М. Алексеева, А. М. Бородич, В. В. Гербова, Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, В. И. Яшина) и у детей с общим недоразвитием речи (Т. Д. Барменкова, В. К. Воробьева,
В. П. Глухов, Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова, Т. П. Ткаченко, Т. В. Туманова, Т. Б. Филиче-ва, Г. В. Чиркина), нами за основу формирования навыка осмысленного восприятия текста был выбран прием разрушения линейности высказывания, предложенный Ф.А. Сохиным, для формирования у детей с сохранным психоречевым развитием осознания явлений языковой действительности. Данный прием применен Ф.А. Сохиным к минимальной единице связного высказывания - предложению, с целью наглядной демонстрации детям обязательности следования в речи одного слова за другим.
В соответствии с методикой Ф. А. Сохи-на, на подготовительном этапе работы мы обучали старших дошкольников с ЗПР ЦОГ восстанавливать линейную организацию высказы-
вания на материале предложений различной синтаксической структуры. Данная работа формировала у детей осознание того, что линейная последовательность слов в предложении выражает конкретный смысл, а в результате нарушения линейной последовательности высказывания выражение смысла и, следовательно, его понимание становится невозможным. Опираясь на современные психолингвистические представления о строении текста, его основных характеристиках и этапах речевой деятельности, обеспечивающих их, мы пошли дальше, и применили данный прием к тексту.
Первоначально детям предлагались короткие тексты из трех предложений - смысловых отрезков, в которых смысл любого из разрушенных предложений можно было восстановить по двум другим. А затем предлагались тексты из четырех, пяти и более смысловых отрезков. Разрушая линейную организацию текста, мы тем самым разрушали его целостность. Место и количество «люков» в тексте определялось строением текста и психологопедагогическими особенностями конкретной группы старших дошкольников с ЗПР ЦОГ. «Люки» приходились на слова, отражающие часть предметного и/или часть смыслового плана текста.
Например, фрагмент рассказа В. Сутеева «Три котенка».
Жили-были три котенка: черный, серый и
белый. Они увидели ..... и бросились за ней.
Мышь прыгнула в банку с мукой, котята ........
Мышь ...., а из банки вылезли три белых котенка.
Учитывая психолого-педагогические особенности старших дошкольников с ЗПР ЦОГ, в работу подбирались тексты познавательного и/или воспитывающего характера. Текст подавался педагогом эмоционально выразительно, в медленном темпе, с опорой на серию сюжетных картинок. В целом работа по формированию навыка осмысленного восприятия текста велась в тесной связи с занятиями по ознакомлению с окружающим миром, и сама предполагала элементы исследования окружающего мира.
Например, для того, чтобы ответить на вопросы «Почему котята не поймали мышь?» и «Почему из банки вылезли три белых котенка?» детям предлагался эксперимент, который заключался в следующем: мышь, выполненная из искусственного меха, помещалась в банку с мукой. Дети путем простого наблюдения могли убедиться, что мышь в банке не видна, потому что мука непрозрачная. Далее мышь извлекалась из банки, и дети путем простого наблюдения могли увидеть, что мышь стала бе-
лой, потому что испачкалась в муке.
После наблюдений в ходе эксперимента дети без труда могли ответить на проблемные вопросы по содержанию текста: «Котята не увидели мышь, потому что мука непрозрачная» и «Из банки вылезли три белых котенка, потому что они испачкались в муке».
В результате такой работы над восприятием текста, его смысловое содержание во всей целостности становилось достоянием детей.
Для определения эффективности применения приема разрушения линейности высказывания, в работе по формированию навыка осмысленного восприятия текста, был проведен психолого-педагогический эксперимент. Целью данного эксперимента являлось изучение уровня сформированности навыка осмысленного восприятия текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ до начала обучения и после. Критерии соответствующие каждому уровню приведены в таблице 1. В эксперименте приняло участие 164 старших дошкольника с ЗПР ЦОГ.
Таблица 1.
Критерии оценки уровня сформированности навыка осмысленного восприятия текста
Уровни Критерии
Высокий Целостное восприятие текста, включая скрытый смысл рассказа. Ребенок самостоятельно отвечает на все вопросы по содержанию.
Выше среднего Понимание всех смысловых вех рассказа. Ребенок отвечает на все вопросы по содержанию, с помощью педагога, включая вопросы, относящиеся к скрытому смыслу текста.
Средний Осмысление только ключевых вех рассказа. Ребенок с помощью педагога отвечает на большинство вопросов по содержанию. Понимание причинно-следственных связей, пространственных и временных отношений затруднено.
Ниже среднего Фрагментарное осмысление текста. Ребенок отвечает только на небольшую часть вопросов педагога по содержанию. Выраженные затруднения в осмыслении причинно-следственных связей, пространственных и временных отношений.
Низкий Выраженные трудности в овладении смысловым образом текста. Однословные ответы по содержанию текста, с помощью педагога. Непонимание причинно-следственных связей, пространственных и временных отношений.
Данные исследования уровня сформи-рованности навыка осмысленного восприятия текста приведены в диаграмме 1.
Диаграмма 1. Уровни сформированности осмысленного восприятия текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ (констатирующий эксперимент)
эффективен в работе с детьми, имеющими ЗПР ЦОГ, и обеспечивает анализирующее восприятие содержания текста, и как следствие, качественное его осмысление.
Диаграмма 2.
Уровни сформированности осмысленного восприятия текста у старших дошкольников с ЗПР ЦОГ (контрольный эксперимент)
50,
45,
40,
35,
30,
25,
20,
15,
10,
5,
0,
00%
00%
00%
00%
00%
00%
00%
00%
00%
00%
ОС!
Как показывает диаграмма, ни один старший дошкольник с ЗПР ЦОГ, принявший участие в эксперименте, до начала обучения не имел высокий или выше среднего уровень сформированности навыка осмысленного восприятия текста. 74 ребенка (45,1%) показали средний уровень, 70 детей (42,7%) - уровень ниже среднего и, 20 детей (12,2%) - низкий уровень сформированности навыка осмысленного восприятия текста.
По результатам обследования все дети были разделены на две равнозначные группы, по 82 человека в каждой. В экспериментальной группе детей обучение осмысленному восприятию текста осуществлялось на основе приема разрушения линейности высказывания, а в контрольной - по методикам формирования связного высказывания В. П. Глухова, Т. П. Ткаченко, Н. С. Жуковой. По окончании обучения было проведено повторное изучение уровня сформированности навыка осмысленного восприятия текста у детей обеих групп.
Результаты обследования представлены на диаграмме 2.
Как показывает диаграмма 2, результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, позволяют утверждать, что прием разрушения линейности высказывания, предложенный Ф.А. Сохиным для формирования осознания явлений языковой действительности у детей с сохранным психоречевым развитием,
60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 4
ГГ
□ эксперименталь ная группа
□ контрольная группа
0/
/ о/ # / </ ^
Более того, благодаря анализирующему восприятию текста, старшие дошкольники экспериментальной группы самостоятельно ставили проблемные вопросы по содержанию текста. В то время, как в контрольной группе детей таких случаев не выявлено. Этот факт указывает на то, что работа над текстом становится средством развития мыслительной деятельности, что чрезвычайно важно в работе с детьми, имеющими ЗПР ЦОГ. Необходимость нахождения ответов на проблемные вопросы по содержанию текста, в свою очередь стимулировала актуализацию имеющихся у детей знаний и опыта, либо включала их в активное исследование ситуации посредством ее моделирования (с помощью педагога).
Также важно отметить, что применение приема разрушения линейности высказывания, обеспечивало стойкую мотивацию на протяжении всей деятельности старших дошкольников с ЗПР ЦОГ по восприятию текста, и, как следствие, обеспечивало качественную смысловую модель содержания текста в сознании детей, что формировало основу для внутреннего программирования высказывания и самооценки за качеством пересказа.
Литература
1. Борякова, Н. Ю. Особенности формирования речевого высказывания у старших дошкольников с задержкой психического развития [Текст] : автореф. дис. ...канд. психол. наук / Н. Ю. Борякова. - М. : 1983.
- 16с.
2. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим ре-
чевым недоразвитием [Текст] / В. П. Глухов. - М. : АРКТИ, 2002. -144с.
3. Иванова, О. В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с задержкой психического развития [Текст]: дисс. . канд. пед. наук / О.
B. Иванова. - СПб. : 2003. - 322с.
4. Екжанова, Е. А. Задержка психического развития у детей и пути ее психологопедагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения [Текст] / Е. А. Екжа-нова. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. № 1. - с. 8-16.
5. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н.
C. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Фили-чева. - М. : Просвещение, 1990. - 239с.
6. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику [Текст] / А. А. Залевская. - М. : Рос-сийск. гос. гуманит. ун-т, 1999. - 382с.
7. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И. А. Зимняя. - М. :
Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001. - 432с.
8. Лалаева, Р. И. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. - М. : Владос, 2003. - 304с.
9. Сохин, Ф. А. О психологическом и лингвистическом анализе детской речи [Текст] / Ф. А. Сохин. /Проблемы изучения речи дошкольника: сб. науч. тр. / под ред. О. С Ушаковой. - М. : Изд-во РАО, 1994. - с. 12-17.
10. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст] / Ф. А. Сохин. - Москва-Воронеж : 2002. - 224с.
11. Ульенкова, У. В. Дети с задержкой психического развития [Текст] / У. В. Ульенкова. -Н. Новгород : изд-во МГПУ. 1994. - 230с.
© Т. В. Панченко, 2007
