CC BY
68
3. Vysochajshe utverzhdennyj Ustav gimnazij i uchilishch uezdnyh i prihodskih, sostoyashchih v vedomstve universitetov: S. Peterburgskogo, Moskovskogo, Kazanskogo i Har'kovskogo ot 8 dekabrya 1828 goda // 2-PSZRI T. 3. № 2502. S. 1097-1127.
4. Gosudarstvennyj arhiv Orlovskoj oblasti (GAOO). F. 64. Op. 1.
5. Gosudarstvennyj arhiv Orlovskoj oblasti (GAOO). F. 78. Op. 1.
6. Rozhdestvenskij S. V. Istoricheskij obzor deyatel'nosti Ministerstva narodnogo prosveshcheniya. 18021902. SPb., 1902. 785 s.
7. ShmidE. K. Istoriya srednih uchebnyh zavedenij v Rossii / Per s nem. A. F. Nejlisova s dop. po ukaz. avt. SPb., 1878. 684 s.
О. В. Литовченко
АНАЛИЗ ТРУДНОСТЕЙ УЧИТЕЛЕЙ, ВОЗНИКАЮЩИХ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматривается проблема активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников. Представлены некоторые результаты анализа отзывов методистов об уроках учителей-предметников. Особое внимание уделено трудностям, возникающим при использовании активных и пассивных методов обучения.
Ключевые слова: активизация самостоятельной познавательной деятельности, трудности учителей, познавательный интерес.
O. Litovchenko
THE ANALYSIS OF TEACHERS' DIFFICULTIES ARISING DURING ACTIVIZATION OF INDEPENDENT COGNITIVE ACTIVITY OF MODERN STUDENTS
The article considers the problem of activization of students independent cognitive activity. Some results of the analysis of methodologists responses about the lessons of some teachers are presented. The special attention is paid to the difficulties arising while using active and passive methods of training.
Keywords: activization of independent cognitive activity, teachers' difficulties, cognitive process.
Проблема активизации познавательной деятельности учащихся на уроке и вне его, достаточно давно привлекает внимание исследователей. Так, более полувека назад М. А. Данилов и Б. П. Есипов отмечали, что каждый хороший учитель хочет создавать такие условия в обучении, при которых бы все ученики учились старательно и охотно. Вместе с тем практический опыт показывает, что одни и те же ученики на уроках разных учителей работают не одинаково. Да и на уроке у одного и того же
учителя не все ученики одинаково активны. Причины этих явлений заключаются в том, что учителю не всегда удается вызвать у всех учащихся устойчивое внимание и желание учиться, активизировать познавательную деятельность [3, с. 213].
Не кто иной, как учитель развивает творческие силы и способности, стимулирует учащихся к сознательному и прочному овладению знаниями, непосредственно организует и направляет познавательную деятельность. По мнению И. Т. Огородни-
кова, правильно организованная деятельность учителя не только не подавляет инициативы и самостоятельности учащихся, но и создает наиболее благоприятные условия для творческой активности учащихся и развития их способностей и дарований. Главное в обучении в том, чтобы учащиеся сами активно приобретали знания [7, с. 56-57].
Актуальность проблемы активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников в современных условиях обусловлена социальным заказом современного общества, которое нуждается в людях, способных самостоятельно и творчески использовать новейшие достижения науки и техники для их дальнейшего развития. На сегодняшний день в научной литературе представлены обширные данные по вопросам психологии учения, использования различных способов активизации деятельности школьников, совершенствования содержания и методов обучения. Активизация познавательной деятельности школьников — это, прежде всего, активизация их мышления, основанная на тесной связи усвоения знаний с применением их к решению задач, требующих от учащихся поиска нового, отбора данных, действий инициативы, настойчивости.
Различным проблемам активизации познавательной деятельности школьников посвящены исследования многих известных педагогов и психологов, в том числе работы Ю. К. Бабанского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. Я. Лернера, А. К. Марковой, М. Н. Скат-кина, И. Ф. Харламова, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и других. Однако проблема активизации самостоятельной познавательной деятельности школьников без преувеличения продолжает оставаться крайне важной и актуальной, поскольку «работы названных авторов и большинство других исследований выполнены в условиях работы школы по старым программам так, что не могли опираться на анализ изменившейся школьной практики» [12, с. 15].
В современную школу за последние годы пришло немало новшеств, к которым учителя оказались не готовы. В 1989 г. Н. И. Чупринова писала, что стараясь активизировать деятельность школьников на уроке, одни учителя увлекались разного рода играми, театрализацией занятий, включением в содержание учебного материала поэзии, сказок и т. п. Другие делали упор на методах обучения, заимствованных из практики вузов: читали лекции, проводили семинары, зачеты и пр. Третьи возлагали свои надежды лишь на традиционные методы, стараясь как можно больше решать задач, проводить контрольных работ и т. п. [9, с. 3]. Сегодня этот список можно продолжить — многие учителя, стараясь идти в ногу со временем, широко используют проектные технологии в обучении и различные компьютерные ресурсы: специальные обучающие программы и сайты, интерактивные доски, цифровые лаборатории, облачные технологии и многое другое. В процессе обучения можно и нужно использовать разные приемы, методы и технологии, однако эффективность этого процесса будет обеспечена при условии их оптимального сочетания.
За четыре столетия существования урока появились не только новые цели, но и новые средства обучения. Одна из главных особенностей современного урока в том, что он рассматривается не только как пространство деятельности учителя, но и как пространство организации деятельности ученика. Использование различных методов обучения помогает делать это взаимодействие эффективным и интересным.
В настоящее время существует несколько классификаций методов обучения, в основу которых положен один или несколько признаков: по уровню активности учащихся, по источнику получения знания, по дидактической цели, по характеру познавательной деятельности и другие. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели.
В аспекте рассматриваемой проблемы интерес представляет классификация методов обучения по степени активности учащихся, предложенная Е. Я. Голантом [2]. В этой классификации все методы обучения разделены на пассивные и активные, в зависимости от источника передачи и характера восприятия информации. При пассивном восприятии — учащиеся слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрация), при активном восприятии — они работают с книгой и наглядными источниками, выполняют практические и лабораторные работы. На наш взгляд, эта классификация может служить теоретической основой для поиска современных подходов к активизации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Какие методы используют учителя для активизации познавательной деятельности школьников? Как организуется на уроке деятельность учащихся и педагога? Что получается, а что вызывает трудности в работе учителя? Попытаемся ответить на эти вопросы, проанализировав практическую деятельность учителя на уроке.
Для анализа практики современного урока были использованы заключения методистов Информационно-методического центра Красносельского района Санкт-Петербурга о посещённых ими уроках по математике, русскому языку и литературе, иностранным языкам, физике, биологии, химии в период с 2012 по 2015 г. Всего было проанализировано 170 заключений. Кроме того, были проведены беседы с учителями и методистами, уточняющие результаты, полученные на основании анализа заключений.
Для анализа использовалась стандартная форма анализа урока, предложенная Центром аттестации педагогических работников Санкт-Петербурга, в которой перечень критериев для оценки насчитывает 25 пунктов [6]. Каждая из позиций оценивается по следующей шкале: достигнуто в высокой степени — 4 балла, достигнуто по-
чти в полной мере — 3 балла, достигнуто частично — 2 балла, достигнуто в малой степени — 1 балл, не достигнуто (или не входило в цели) — 0 баллов. Максимальное количество баллов, которое можно набрать — 100, положительным считается отзыв, набравший не менее 60 баллов. Для нашего исследования было важным не столько общее количество баллов, набранное каждым учителем, сколько выявление ресурсов современного урока, степень их проявления и использования, раскрытие резервных возможностей основных компонентов урока для активизации познавательной деятельности школьников.
Большинство заключений были подготовлены методистами после посещения уроков учителей, готовящихся к прохождению аттестации. Небольшая часть заключений была сделана методистами после посещения уроков молодых специалистов и учителей, начинающих работу в школах района, а также после уроков, посещение которых состоялось по приглашению администрации школ. Стоит отметить, что все учителя заранее знали: когда к ним придет методист, требования к оценке урока, имели возможность выбора темы урока и класса, в котором они этот урок будут проводить, а значит, могли быть достаточно свободны в выборе форм и методов работы на уроке. В данной статье мы остановимся только на тех моментах, которые иллюстрируют, каким образом учителя активизируют познавательную деятельность школьников, что им удается, а что вызывает трудности.
Как показал анализ отзывов, практически все учителя, стараясь заинтересовать школьников, используют на уроках такие методы, как рассказ, лекция, объяснение, то есть пассивные методы по классификации Е. Я. Голанта. Эти методы занимают не менее 60% (!) времени большинства уроков, но в полной мере владеть вниманием аудитории удается только 37% учителей.
Особенные трудности вызывают такие широко известные методы, как рассказ и лекция. Как и у любого другого метода, у них есть свои достоинства и недостатки. Например, среди достоинств метода рассказа Д. Петти [8, с. 187-189] называет возможность быстро объяснить что-либо и представить материал. Рассказ, в отличие от книги, может быть адаптирован для уровня учащихся, и его содержание может быть изменено с учетом потребностей класса. Метод рассказа может заинтересовать и воодушевить школьников. Для опытного учителя рассказ не требует много подготовки и ресурсов. Недостатков метода рассказа можно назвать ничуть не меньше. Во время рассказа учителя, учащемуся не требуется формировать понимание или «конструкт» материала. Рассказ может быть скучным, а кроме того не предполагает активной вовлеченности учащихся, не дает возможности использовать идеи, которые им преподаются. Некоторые учителя представляют рассказ слишком быстро, а иногда, стремясь сообщить ученикам как можно больше важной, на их взгляд, информации, и вовсе превращают его в совершенно иной словесный метод обучения — лекцию.
Подобно рассказу, лекция служит для передачи учащимся определенной информации, но отличается тем, что она не только воздействует на воображение и чувства, но и активизирует мышление слушателей. Поэтому структура лекции является более строгой, чем структура рассказа. Кроме того, лекция объясняет сложные объекты, явления, события и процессы, имеющиеся между ними связи и зависимости, главным образом причинно-следственного характера, в то время как в рассказе представляются, как правило, внешние признаки этих предметов и явлений [4, с. 183-184]. Главной проблемой всех словесных методов являются низкий уровень запоминания — по разным данным, спустя некоторое время учащиеся могут вспомнить лишь 10-20%
услышанной информации [5, с. 224; 10, с. 110]. Для увеличения эффективности словесных методов требуется дополнительная работа по повышению уровня запоминания информации, а кроме того весь класс должен работать в одном и том же темпе.
По мнению методистов, учителя недостаточно используют разные виды деятельности, формы, приемы, методы и средства обучения. Если и пытаются использовать, то это не всегда способствует активизации познавательной деятельности школьников. Например, используя компьютерные технологии на уроке, учитель может представлять информацию не только в виде слов, беседы, диалога, но и в виде динамичных наглядных изображений, видеороликов, графиков, таблиц, иллюстраций. Психологи отмечают, что современные дети информационного общества — это дети экранной динамичной информации. Информация на экране монитора, проектора или телевизора воспринимается ими намного лучше, чем печатная книжная информация.
Школьника могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими, эмоционально поданными фактами, эффектными опытами, с обаянием личности учителя. Все эти сами по себе ценные стимулы обучения не должны подменять самого существа познавательного интереса, которое состоит в стремлении школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса [13, с. 22-33].
Использование ИКТ на уроке позволяет рационально организовать рабочее время учителя и учеников на уроке, так как учителю не потребуется писать на доске мелом, отвернувшись от класса, развешивать иллюстрации, менять демонстрируемый материал и т. д. Заранее подготовленная информация к уроку появляется в нужное время, в эстетичной форме, в заранее продуманном темпе и объеме. Интерес учаще-
гося к такому уроку, конечно, повышается, но он продолжает получать готовую информацию от учителя, пусть даже и хорошо подготовленную и проиллюстрированную. Время, сэкономленное таким образом на уроке, большинство учителей использует для увеличения объема информации, которую они могут сообщить детям, или же для выполнения большего количества тренировочных упражнений. Многие методисты подвергают критике чрезмерную перегруженность уроков информацией и отбор материала для проведения урока.
Отдельного внимания заслуживает методическое обеспечение, используемое на уроках. Различные пособия и раздаточные материалы регулярно используют 66% учителей, но в то же время методисты отмечают, что многие учителя испытывают сложности при работе с таким средством обучения, как учебник. На многих уроках он просто лежит на парте, а иногда и вовсе отсутствует. Доля учителей, использующих учебник преимущественно на уроке очень мала — менее 10%. Учителя объясняют это тем, что в школьных библиотеках часто нет достаточного количества учебников для всех классов, поэтому все ученики имеют возможность работать с учебником только в классе. Это особенно отмечали учителя истории и культуры Санкт-Петербурга, ОБЖ, музыки и физкультуры. Учителя, преподающие предметы на углубленном / профильном уровне (например информатику, программирование, литературу и др.) либо совсем не используют учебники, предоставленные школьными библиотеками, либо используют их иногда, при изучении отдельных тем и/или выполнении домашних заданий. А ведь именно учебник и расширяющий его учебно-меточеский комплекс является действенным средством актиивзации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
Эксперты отмечают, что в современной российской школе остро стоит проблема использования учебников в учебном про-
цессе. Такие выводы были сделаны, исходя из того, что российские школьники демонстрируют высочайшую готовность к первому образовательному переходу (данные исследования PIRLS) и низкую готовность к следующему (данные исследования PISA). Поэтому Г. А. Цукерман, Г. С. Ковалева, М. И. Кузнецова предположили, что на этапе основной школы (между 5-м и 9-м классом) происходят какие-то неполадки с образовательными процессами, ответственными за становление читательской грамотности учащихся, напомним, а ведь именно в этом интервале лавинообразно нарастает учебная работа, опирающаяся на школьные учебники [11].
С помощью методики, построенной как гибрид тестов PIRLS и PISA, они оценивали читательскую грамотность учеников 4-х, 6-х и 9-х классов и установили два факта: учащиеся 6-х классов не отличаются от учащихся 4-х классов по уровню понимания информационных текстов; учащиеся 9-х классов значимо отличаются по уровню понимания текстов, однако накопление читательской грамотности за пять лет обучения увеличивается незначительно — от 5 до 16% по отдельным показателям. Полученные результаты расцениваются как свидетельство того, что в современной российской школе остро стоит проблема качества учебников и способов их использования в учебном процессе.
Хорошо иллюстрирует проблему деятельности школьников на уроке Л. П. Аристова: «Ученик может, повинуясь требованию учителя, читать книгу, смотреть на доску и переносить всё им увиденное в свою тетрадь, но при этом ничего не познавать, поскольку он не проявляет преобразовательного отношения к тому, с чем он соприкасается, не пытается осмыслить связь виденного, слышанного с тем, что ему уже известно, найти в последнем новые признаки» [1, с. 32].
Таким образом, затруднения педагогов в активизации самостоятельной познава-
тельной деятельности учащихся обусловлены доминированием на уроке пассивных методов обучения, реализация которых на практике вызывает трудности у педагогов. Отдельного внимания требуют трудности, возникающие при организации групповой работы. Используя их в практике, учителя часто испытывают сложности при активизации работы в группе, не успевают закончить обсуждение в группах, выполнить задания (таблицы, картосхемы и т. п.), представить результаты работы в группе в отведенное уроком время. И еще одна группа трудностей возникает в результате невни-
мания (а в некоторых случаях и неумения) учителя к организации работы учащихся с учебником.
Подводя итог, можно назвать несколько ресурсов для активизации самостоятельной познавательной деятельности, мало используемых в практике проведения уроков: опережающие домашние задания, создание проблемных задач и ситуаций, дифференциация заданий для учащихся разного уровня, использование возможностей современных учебников. Однако средства преодоления затруднений педагогов требуют специального рассмотрения и изучения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аристова Л. П. Активность ученика школьника. M.: Просвещение, i968. 138 с.
2. Голант Е. Я. Mетоды обучения в советской школе. M.: Учпедгиз, 1957. 152с.
3. ДаниловМ. А., ЕсиповБ. П. Дидактика. M.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 519с.
4. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. M.: Высшая школа, 1986. 368 с.
5. Немов Р. С. Психология. В 3 кн. M.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с.
6. Отзыв об уроке. Центр аттестации работников образования СПб АППО. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.spbappo.ru/obscheakademicheskie-podrazdeleniya/tsentr-attestatsii
7. Педагогика школы / Под ред. И. Т. Огородникова. M.: Просвещение, 1978. 320 с.
8. Петти Д. Современное обучение. Практическое руководство. M.: Ломоносов, 2010. 634 с.
9. Познавательная активность в системе процессов памяти / Под ред. Н. И. Чуприновой; Науч. -исслед. ин-т общей пед. психологии. Акад. пед. наук СССР. M.: Педагогика, 1989. 192 с.
10. Пол Р. Революция в школе. Новое решение для разрушенной системы образования. СПб.: Питер, 2015. 208 с.
11. Цукерман Г. А., Ковалева Г. С., КузнецоваМ. И. Победа в PIRLS и поражение в PISA: судьба читательской грамотности 10-15-летних школьников // Вопросы образования. 2011. № . 2. С. 123-150.
12. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. M.: Педагогика, 1982. 208 с.
13. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. M.: Педагогика, 1971. 352 с.
REFERENCES
1. AristovaL. P. Aktivnost' uchenika shkol'nika. M.: Prosveshchenie, 1968. 138 s.
2. Golant E. Ya. Metody obucheniya v sovetskoj shkole. M.: Uchpedgiz, 1957. 152s.
3. DanilovM. A., EsipovB. P. Didaktika. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1957. 519s.
4. Kupisevich CH. Osnovy obshchej didaktiki. M.: Vysshaya shkola, 1986. 368 s.
5. NemovR. S. Psihologiya. V 3 kn. M.: Gumanit. izd. centr VLADOS, 2003. Kn. 1: Obshchie osnovy psi-hologii. 688 s.
6. Otzyv ob uroke. Centr attestacii rabotnikov obrazovaniya SPb APPO. [EHlektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www.spbappo.ru/obscheakademicheskie-podrazdeleniya/tsentr-attestatsii
7. Pedagogika shkoly / Pod red. I. T. Ogorodnikova. M.: Prosveshchenie, 1978. 320 s.
8. Petti D. Sovremennoe obuchenie. Prakticheskoe rukovodstvo. M.: Lomonosov, 2010. 634 s.
9. Poznavatel'naya aktivnost' v sisteme processov pamyati / Pod red. N. I. CHuprinovoj; Nauch.-issled. in-t obshchej ped. psihologii. Akad. ped. nauk SSSR. M.: Pedagogika, 1989. 192 s.
10. Pol R. Revolyuciya v shkole. Novoe reshenie dlya razrushennoj sistemy obrazovaniya. SPb.: Piter, 2015. 208 s.
11. Cukerman G. A., Kovaleva G. S., Kuznecova M. I. Pobeda v PIRLS i porazhenie v PISA: sud'ba chi-tatel'skoj gramotnosti 10-15-letnih shkol'nikov // Voprosy obrazovaniya. 20II. № . 2. S. 123-150.
12. Shamova T. I. Aktivizaciya ucheniya shkol'nikov. M.: Pedagogika, 1982. 208 s.
13. Shchukina G. I. Problema poznavatel'nogo interesa v pedagogike. M.: Pedagogika, 1971. 352 s.
А. А. Васильева
ПОДГОТОВКА КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАБОЧИХ
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(Статья победителя конкурса публикационной активности молодых исследователей РГПУ им. А. И. Герцена)
В статье рассматривается подготовка квалифицированных рабочих в образовательных организациях среднего профессионального образования в современных условиях. Описываются изменения в системе подготовки, в связи с принятием новых нормативно-правовых актов. Раскрываются актуальные проблемы профессиональной подготовки квалифицированных рабочих и пути их решения.
Ключевые слова: система среднего профессионального образования, подготовка квалифицированных рабочих, федеральный государственный образовательный стандарт СПО по профессии, профессиональный стандарт, профессиональные компетенции.
A. Vasil eva
TRAINING OF SKILLED WORKERS IN MODERN CONDITIONS OF DEVELOPMENT SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION
This article deals with some areas of skilled workers training in educational institutions of secondary vocational education in modern conditions. It describes the changes in the training system in connection with new state normative legal acts adoption. Actual problems of training skilled workers and ways of their solutions are disclosed here.
Keywords: sistem of secondary vocational education, training of skilled workers, federal state educational standard in the profession, professional standart, professional competences.
Социально-экономические изменения в нашей стране, инновационные процессы и модернизация производства требуют наличия квалифицированных рабочих кадров и специалистов, которые могут гибко адаптироваться к новым условиям труда. Современное производство повышает требования не только к уровню квалификации, но и широте профессионального поля специалиста. Быстро увеличивается объем информации, необходимой в области профессиональной деятельности работника, что
предполагает формирование его способности к постоянному самообразованию, умению найти и использовать новые приемы и технологии труда, свободное владение компьютерными технологиями [2].
Повышение требований к работникам производства создает предпосылки для изменений в профессиональной подготовке квалифицированных рабочих, которая до 2013 года осуществлялась в образовательных учреждениях системы начального профессионального образования. Важным
