АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ СИСТЕМ И МОДЕЛЕЙ КАК ОСНОВА РАЗРАБОТКИ МОДУЛЬНОЙ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ВОСТРЕБОВАННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ТЕРРИТОРИЙ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ТОСЭР) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

www.volsu.ru

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ==

UDC 74.48 Submitted: 12.06.2019

LBC 378.4 Accepted: 26.06.2019

ANALYSIS OF EXISTING SYSTEMS AND MODELS AS A BASIS FOR DEVELOPING A MODULAR MULTILEVEL SYSTEM TO TRAIN DEMANDED SPECIALISTS FOR PRIORITY DEVELOPMENT AREAS (PDAs)1

Vladislav G. Lizunkov

Yurga Institute of Technology (Branch) of National Research Tomsk Polytechnic University,

Yurga, Russian Federation

Elena Yu. Malushko

Volgograd State University, Volgograd, Russian Federation

Anton A. Dronov

Yurga Institute of Technology (Branch) of National Research Tomsk Polytechnic University,

Yurga, Russian Federation

Abstract. The article analyses modern effectively used Russian and foreign systems and models aimed at training demanded labor resources. The authors consider traditional basic models, including British, German, and Scandinavian ones. The researchers describe the concept of CDIO (Conceive-Design-Implement-Operate), the dual system of education, which has proven its effectiveness in more than 120 universities of the world, the dual-circuit model for designing and implementing the main curriculum as well. The paper reveals the essential characteristics of the modern model of vocational education.

Key words: innovative models and systems of staff training, structure and components of models, CDIO (Conceive-Design-Implement-Operate) concept, dual-circuit model for designing and implementing the main curriculum, PDA (Priority Development Area) specialists.

УДК 74.48 Дата поступления статьи: 12.06.2019

ББК 378.4 Дата принятия статьи: 26.06.2019

« АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ СИСТЕМ И МОДЕЛЕЙ

2' КАК ОСНОВА РАЗРАБОТКИ МОДУЛЬНОЙ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ ВОСТРЕБОВАННЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ТЕРРИТОРИЙ | ОПЕРЕЖАЮЩЕГО СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ТОСЭР)1

Владислав Геннадьевич Лизунков

Ч Юргинский технологический институт

® Национального исследовательского Томского политехнического университета,

о

W

л

г. Юрга, Российская Федерация

Елена Юрьевна Малушко

® Волгоградский государственный университет, г. Волгоград, Российская Федерация

Антон Анатольевич Дронов

Юргинский технологический институт Национального исследовательского Томского политехнического университета, г. Юрга, Российская Федерация

Аннотация. В статье приводится анализ современных эффективно применяемых российских и зарубежных систем и моделей, направленных на подготовку востребованных трудовых ресурсов. Подробно рассматриваются традиционные базовые модели, среди которых: британская, германская, скандинавская. Описываются концепция CDЮ, дуальная система обучения, доказавшая свою эффективность в более чем 120 вузах мира, двухконтурная модель проектирования и реализации ООП. Выявляются существенные характеристики современной модели профессионального образования.

Ключевые слова: инновационные модели и системы подготовки кадров, структура и компоненты моделей, концепция CDЮ, двухконтурная модель проектирования и реализации ООП, специалисты ТОСЭР.

Введение

Оценка современного положения на рынке предоставления образовательных услуг отмечает, что Россия не уступает ведущим странам мира по численности ученых и инженеров, числу научно-исследовательских высших учебных заведений. В то же время из-за недостатка финансирования в науку, низкого развития научной инфраструктуры и слабого обеспечения образовательного процесса современными технологиями наблюдается значительное отставание в уровне качества подготовки профессионалов. Аналитическое осознание образовательных моделей обучения студентов в России и за рубежом позволяет определить те перспективы и преобразования, которые необходимы при переходе к инновационным моделям подготовки кадров, востребованных в зонах ТОСЭР [10; 13].

Результаты

В качестве ведущих параметров для сравнительного сопоставления моделей подготовки востребованных кадров можно выделить следующие:

- управление образованием;

- системные характеристики и структурные организации;

- насыщенная основа процесса профессиональной подготовки (приоритеты и тенденция направленности);

- специфика социально-психологического взаимодействия образовательных учреждений с субъектами образования и потребителями образовательных услуг в лице

социальных учреждений и промышленных предприятий;

- критерии оценки качества подготовки будущих кадров в рамках аккредитации ASIIN, требований ЕСиК и АИОР, стандартов EUR-ACE [14; 15; 16].

В ходе проведения исследования моделей профессиональной подготовки студентов по указанным критериям особо значимым является правильная формулировка возможных диапазонов измерений:

- управления образованием (в качестве характеристик могут быть выделены: соотношение властных полномочий государственного, в том числе отраслевого и общественного управления; делегирование властных полномочий региональным органам, бизнес-структурам; уровень автономности образовательного учреждения; распределение управленческих (организационных, контрольных, финансовых) функций субъектов управления);

- системных характеристик и структурных организаций (изучаются структура образования в целом, временные характеристики обучения, ступени, уровни, формы организации профессионального обучения и ДПО, завершенность образования и т. п.);

- содержательной основы профессиональной подготовки (необходимым является анализ образовательных программ, учебных и рабочих планов, образовательных приоритетов и т. п.);

- особенностей социального взаимодействия (предполагается рассмотрение механизмов приема обучающихся в учебные заведения, форм отношений между образовательными учреждениями и бизнес-структура-

ми, условия сотрудничества, его задачи, механизмы обеспечения условий для их решения) [1].

Названные критерии основных характеристик системы образования формируются исторически с учетом происходящих в них изменений социально-экономических процессов. Исторически образовываются и основные базовые модели подготовки востребованных кадров. Традиционно выделяют следующие базовые модели:

- британскую;

- испано-французскую;

- германскую;

- скандинавскую.

Все они имеют определенные особенности в системе подготовки студентов, управлении образованием, содержательных и структурных характеристиках образования.

Одним из вариантов деления моделей подготовки кадров может быть ее структура и состав компонентов. Выполненный нами анализ позволил выявить четыре группы моделей подготовки кадров в России и за рубежом.

1. Модели I степени - региональные (организационные). Они охватывают всевозможные профессиональные (НПО, СПО, ВО, ДПО) образовательные и другие организации, предприятия, учреждения, объединения для исполнения задачи по подготовке кадров для потребностей своего региона.

2. Модели II степени - отраслевые. Они охватывают элементы по принципу - сначала отраслевым, а потом и региональным социумам, включая в себя профессиональные организации всех уровней образования, которые при этом сохраняют свою автономность.

3. Модели III степени - вузовские (структурные). Они объединяют между собой все элементы, а именно - до профессионального, профессионального и после профессионального образования, которые входят в состав образовательного учреждения.

4. Модели IV степени - функциональные (на уровне реализации образовательных программ). Они включают разного рода типы образовательных программ, а также технологии по их реализации.

Перспективой современной модели образования становится многоступенчатость профессиональной подготовки. Поиск наибо-

лее оптимальных организационных требований реализации многоступенчатой модели образования на практике отечественного образования подтверждается научными работами в области профессионального образования таких авторов, как М.Г. Минин, Ю.П. Похол-ков, Г.В. Мухаметзянова, А.И. Чучалин, а также ростом числа публикаций по данной проблеме некоторых ученых, в частности, В.Н. Михелькевича, В.А. Гусева, А Н. Бек-ренева, Е.Л. Осоргина, Ю.А. Кустова [1; 2; 3; 5; 9]. Наиболее актуальным направлением исследования выступает анализ и оценка реализации многоступенчатой модели обучения во всех странах мира, которую изучают в своих работах Э.Э. Исламов, Л.И. Соломко, Л.И. Гурье, О.Б. Ховов, Г.У. Матушанский, К.С. Махмурян [4; 7; 8]. В настоящее время в России переход к многоступенчатой модели высшего профессионального образования выражает интегрированные процессы, происходящие в мире. Интеграция российского образования в рамки европейского образовательного пространства предопределила изменения в структуре подготовки кадров [11; 12]. Чаще других начинает пользоваться спросом модель адаптивной подготовки специалистов для различных отраслей экономики страны и, в частности, для зон ТОСЭР.

Выполнение особенностей многоуровневого обучения усиливает многообразие моделей подготовки востребованных кадров. Следовательно, чем больше уровней и ступеней профессионального обучения, которое подкреплено соответствующей документацией, тем больше модель обеспечивает многоли-кость всевозможных индивидуальных траекторий процесса обучения. Кроме того, широко распространяется принцип маневренности образования, способствующий организации разнообразных связей внутри системы.

Исследование зарубежного опыта выполнения многоступенчатого образования дает право говорить о высокой степени диверсификации общего, начального и среднего профессионального образования. Изучение американской образовательной системы показало, что, с одной стороны, она базируется на разнообразии форм среднего образования, с другой -в структуру американского университета может входить до десяти различных колледжей.

Последнее добавляет многопрофильность образовательному учреждению [1]. Именно она оказывается еще одной значимой особенностью современного этапа развития высшей школы. Поэтому многопрофильность можно назвать одной из основных характеристик современной модели образования.

Во многих американских вузах активно используется и внедряется концепция CDIO. Она направлена на подготовку и всестороннее образование кадров, которые способны и готовы проектировать, планировать, прогнозировать, производить и применять сложные объекты, системы и процессы с высокой добавленной стоимостью в текущих условиях командной работы. Данная концепция направлена на реализацию трех общих целей подготовки выпускников, в результате которой будущие специалисты будут способны и готовы [17]:

- применять базовые знания в практической деятельности;

- руководить процессом создания и эксплуатации инженерных объектов, процессов и систем;

- понимать важность и последствия воздействия научного и технического прогресса на общество.

Образование, базирующееся на концепции CDIO, сформировано на построении значимых технических знаний в контексте проектирования, планирования, прогнозирования, производства и применения объектов, процессов и систем. В рамках концепции четко выражено стремление создать максимально эффективные образовательные программы, которые заинтересуют студентов и будут способны привлечь их к образовательному процессу, удержать на выбранном направлении и в профессии.

Проектирование, планирование, прогнозирование, производство и применение должны восприниматься как контекст, а не предмет образования. Образовательный контекст - это сфера, которая способствует пониманию, осмыслению и приобретению новых знаний и умений. Подбор проектирования, планирования, прогнозирования, производства и применения в качестве образовательного контекста должен соответствовать профессиональной деятельности специалиста и формировать естественные условия для приобретения главных профессио-

нальных навыков. В заданных рамках образовательного контекста формируется комплексный подход к обозначению образовательных потребностей студентов и вырабатывается последовательная взаимосвязь всех учебных мероприятий, которые направлены на удовлетворение этих потребностей [18].

В пределах CDIO концепции особое внимание уделяется Совету по аккредитации инженерного образования ABET в США и энергично используется двухконтурная модель ABET при оценке формирования должных компетенций в результате подготовки специалиста[6].

Использование ABET в процессе подготовки кадров, которые востребованы на ТОСЭР, реализуется при применении двухконтурной модели, четко формирующей последовательность всех этапов проектирования и оценки качества образовательных программ, которые используются в процессе подготовки кадров и определении компетенций, а также устанавливают взаимосвязь между внутривузовскими процессами подготовки кадров и внешней средой [19]. На сегодняшний день данная модель претерпела модернизацию и доработку специалистами Томского политехнического университета и эффективно применяется в проектировании и реализации основных образовательных программах (ООП) (см. рис. 1).

Двухконтурная модель, а именно - ее внешняя петля, показывает то, что запросы заинтересованных сторон выступают исходными данными для формирования целей образовательной программы, превращающихся в планируемые результаты обучения, которые в дальнейшем оцениваются посредством проведения сравнительного анализа с заданными параметрами. Внутренняя же петля демонстрирует последовательность планирования достижений и оценки полученных результатов обучения, в ходе которой проверяются цели самой образовательной программы в каком-либо учебном заведении.

При анализе профессионального образования в Германии мы более подробно остановились на Дуальной системе обучения, которая эффективно применяется при подготовке кадров на протяжении многих лет. Она эффективно внедряется во многих странах Европы, СНГ, в том числе и в России.

Рис. 1. Двухконтурная модель проектирования и реализации ООП [13]:

1 - потребности образовательной программы; 2 - цели образовательной программы; 3 - результаты; 4 - способы и средства обучения; 5 - способы и средства оценивания; 6 - индикаторы оценивания; 7 - организация учебного процесса; 8 - оценка достижения результатов и целей

Наряду с дневной формой обучения, которая является основной формой занятости при освоении образовательных программ бакалавриата и магистратуры, в современной Германии появляются и другие формы, предполагающие большую степень как временной (экстернат, обучение без отрыва от производства), так и пространственной гибкости (заочная форма обучения). Кроме того, в немецких вузах с каждым годом все шире практикуется использование других форматов обучения, отличающихся от общепринятых стандартов, например, международные образовательные программы и дуальное обучение. Как правило, это характерно для высших профессиональных училищ, а частные вузы чаще применяют возможности обучения без отрыва от производства и заочное обучение. Однако доля учащихся, выбравших заочное обучение, остается ничтожно малой по сравнению с традиционным очным обучением: ее выбирают только 4 % всех абитуриентов.

Дуальная форма обучения, основанная на сочетании получения профессионального образования на специализированном предприятии с посещением теоретических занятий в высшем учебном заведении соответствующего профиля, постепенно набирает популярность, а количество образовательных программ, реализуемых в рамках данной формы, увеличивается. По окончании освоения такой образовательной программы выпускник не только получает степень бакалавра, но и приобретает одновременно свидетельство о профессиональной подготовке. В настоящее вре-

мя в Германии реализуется около 1 000 подобных образовательных программ.

Дуальная система профессионального обучения является важной составной частью общей системы немецкого образования. Она тесно связана с экономической и социальной инфраструктурой Германии и не может быть слепо перенесена на образовательные системы других стран. Однако германский опыт показал, что дуальная система профессионального обучения может послужить интересным примером и них.

Все вышеперечисленные модели предполагают наличие подструктур, отличных от традиционных. Так, учебно-научно-инновационные комплексы включают не только особые учебные структурные подразделения, но и исследовательский университет, инновационный комплекс, который предусмотрен также в инновационном университете. Учебная организационная структура в комплексе подразумевает наличие кафедр, факультетов (институтов), профильно-лицейских классов, профессиональных технических училищ, которые позволяют выполнять постоянное многоуровневое, многоступенчатое образование. Академическая структура включает развитую систему довузовской подготовки абитуриентов, обеспечивающую эффективный уровень их готовности, основанную на специальных образовательных программах в системе постоянного образования «школа - вуз». Довольно высокие показатели предъявляются к уровням знаний, социального, психологического и интеллектуального развития, которые необходимы

для формирования специальных критериев отбора. Данная система также предполагает работу одногодичного колледжа, подготавливающего студентов из других вузов, желающих продолжить свое обучение на базовом или последипломном уровне университета. В этом случае упор делается на международные связи в образовательном учреждении.

Резюмируя вышесказанное, можно подчеркнуть основные важные характеристики современной системы обучения кадров. Сегодня они применяются на практике как российскими, так и зарубежными моделями образования (рис. 2).

Вопреки наличию совместных характеристик в современной модели профессионального образования, выражающих социально-историческую степень развития, индивидуальные особенности формирования остаются главными элементами модели, тем или иным образом упорядочивая деятельность образовательного учреждения. Несмотря на демократические процессы, происходящие в нашем обществе, до сих пор одну из важных ролей в образовательном процессе играет государство, основанное на монополии выдачи документа об образовании.

В своих научных трудах Г.В. Мухамет-зянова отводит государственности важную роль в условиях функционирования и развития образования (см., например: [3]). Согласно данному принципу государство несет ответственность за качество образования, динамический рост образованности населения страны, финансирование научной деятельности об-

разовательных учреждений. Оно гарантирует единство образовательного пространства, разрабатывает образовательные стандарты, понижает всевозможные образовательные риски населения. На сегодняшний день активность государственного содействия в подготовке высококвалифицированных кадров выражается и в регулировании отдельных продвижений личности в области образования. Поэтому создан единый государственный экзамен, который устанавливает льготы для отдельных категорий граждан, разрабатывает образовательные стандарты, различные квоты на финансирование образовательных учреждений. Перечисленные и другие формы государственного содействия в деятельности образовательных учреждений выступают спецификой российской модели профессионального образования.

Именно поэтому одной из актуальных задач настоящей работы является исследование перспектив развития современной модели профессиональной подготовки в условиях государственного управления образованием, возможности социального партнерства в построении гибкой модели профессиональной подготовки кадров разного уровня профессионального образования для нужд инновационной экономики.

Значимой областью образовательной деятельности становится современное техническое образование. При этом особенность будущей профессии инженеров, способных и готовых к выполнению требований инновационной экономики, показывает свои требо-

Существенные характеристики современной модели профессионального образования

Интегративность, региональная направленность подготовки востребованных кадров

Многообразие и гибкость организационных форм учебных заведений

Разнообразие подходов к управлению образовательными учреждениями

Высокая адаптивность и мобильность, экономическая активность образовательных учреждений

Многоступенчатость, многоуровневость, много-профильность, обеспечивающие разнообразие индивидуальных траекторий профессиональной подготовки

Рис. 2. Существенные характеристики современной системы подготовки кадров

вания к образовательным учреждениям, среди которых:

- концентрация внимания к образованию технологической культуры будущих профессионалов;

- улучшение уровня практического опыта, от которого зависит полученный результат профессионального формирования специалиста;

- осведомленность обучающихся об особенностях современного производственного процесса, главных проблемах, новых направлениях и перспективах его дальнейшего развития;

- создание культуры инновационно-производственной деятельности и анализ первичного опыта ее внедрения.

Выводы

По данным анализа современной научной литературы, касающейся вопросов профессиональной подготовки кадров и исследования опыта реформирований в практике российского образования, были сделаны следующие выводы. Невзирая на различия современных моделей профессионального образования, все они наделены некоторыми едиными признаками: многоступенчатостью, мно-гоуровневостью, многопрофильностью, многообразием и гибкостью форм обучения. Благодаря возникновению указанных признаков появляется возможность свободного передвижения личности в образовательном пространстве, то есть само пространство прекращает быть конечным, получив таким образом название «образование через всю жизнь». К главной особенности российской модели профессионального образования следует причислить большую роль государства в урегулировании образовательного взаимодействия.

Образовательные учреждения, подготавливающие кадров разнообразного профессионального уровня для производственно-технических организаций, в обеспечении различных ситуаций подготовки направлены на оптимизацию применения ресурсов внутренней и внешней среды, необходимых для улучшения технологической подготовки кадров.

При рассмотрении регионального уровня видно, что перспективными являются следующие характерные черты моделей образо-

вания: стратегическое управление, единый методический центр, ресурсный подход, позволяющие применять возможности социальных сотрудничеств, необходимых для подготовки кадров. При изучении отраслевого уровня прослеживается то, что особое значение принимают: опережающее формирование профессионального образования, необходимое для снабжения современных и перспективных нужд той или иной отрасли; планирование взаимоотношений учебных заведений и предприятий; разнообразные формы взаимоотношений и объединений образования и производства.

В процессе анализа уровня учебного заведения отмечены: диверсификация всех видов деятельности и появление соответствующих новых структурных подразделений матричного типа; возникновение и диверсификация различных типов интегративных учебных заведений профессионального образования; ориентация на стратегические цели развития. При рассмотрении уровня реализации образовательных программ выявлены: возможность выполнения образовательных программ разных уровней и специализаций; увеличение компетенций выпускников за счет введения дополнительных образовательных программ; выполнение индивидуальных образовательных траекторий [19].

Выше выделенные характерные черты разных моделей не противоречат друг другу и могут найти свое применение в разработке модели подготовки кадров, необходимых для производственных организаций региона.

ПРИМЕЧАНИЕ

1 Исследование проводится при поддержке гранта Президента РФ для молодых ученых - кандидатов наук МК-313.2019.

The study is carried out with the grant support for young scientists - candidates of sciences, no. MK-313.2019.6, issued by the President of the Russian Federation.

СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ

1. Бекренев, А. Н. Интегративная система высшего инженерного образования / А. Н. Бекренев, В. Н. Михелькевич // Высшее образование в России. - 1994. - №> 2. - С. 125-128.

2. Бекренев, А. Н. Многоступенчатые структуры интегративных систем образования / А. Н. Бекренев, В. Н. Михелькевич // Высшее образование в России. - 1996. - № 3. - С. 37-50.

3. Волович, Л. А. Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы : монография / Л. А. Волович, Г. В. Мухаметзянова , Л. П. Тихонова. - Казань : ИССО РАО, 1997. - 104 с.

4. Интегративные основы инновационного образовательного процесса в высшей профессиональной школе : монография / Л. И. Гурье, А. А. Кирсанов, В. В. Кондратьев, И. Э. Ярмакеев. - М. : Изд-во ВИНИТИ, 2006.- 288 с.

5. Лизунков, В. Г. Анализ подходов к решению вопросов педагогики / В. Г. Лизунков, М. Г. Минин // Вестник ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горяч-кина». - 2014. - №4 (64). - С. 35-39.

6. Лизунков, В. Г. Повышение квалификации преподавателей и их административная поддержка как значимые составляющие проведения реформы образования и внедрения подходов CDIO / В.Г. Лизунков, Е. Ю. Малушко // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. - 2016. - № 3 (37). - С. 38-44.

7. Матушанский, Г. У. Система непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы : дис. ... д-ра пед. наук / Матушанский Григорий Ушерович. - Калуга, 2003. - 466 с.

8. Матушанский, Г. У. Сравнительный анализ зарубежных моделей подготовки научно-педагогических кадров / Г. У. Матушанский, Л. И. Соломко // Образование спасет мир. - М. : Супер, 1996. -Ч. III. - С. 106-107.

9. Минин, М. Г. Актуальные вопросы подготовки преподавательских кадров технического университета / М. Г. Минин, А. И. Чучалин, И. А. Сафьянников // Высшее образование в России. - 2008. - № 5-08. -С. 37-42.

10. Руководство по проектированию магистерских программ в соответствии с европейскими стандартами EQF и EUR-ACE / О. В. Боев [и др.]. - Томск : Изд-во ТПУ 2011. - 60 с.

11. Сазонова, З. С. Интеграция образования, науки и производства как методологическое основание подготовки современного инженера : монография / З. С. Сазонова. - М. : Изд-во МА ДИ (ГТУ), 2007.- 487 с.

12. Хуторской, А. В. Значимые компетенции и образовательные стандарты / А. В. Хуторской // Эй-дос. - 2002. - Электрон. текстовые дан. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

13. Чучалин, А. И. Проектирование и оценивание результатов обучения инженерных образовательных программ / А. И. Чучалин, Е. А. Мура-

това, А. В. Епихин // Инжинерное образование. -2012.- С. 30-35.

14. EUR-ACE Рамочные стандарты аккредитации инженерных программ. - Электрон. текстовые дан. - Режим доступа: http://www.tpa.fam.nstu.ru/ tempus/files/5P2%20Commentary%20on%20EUR-ACE_Framework%20Standards%2028.08.2008% 20RUSSIAN.pdf.

15. EUR-ACE Framework Standards and Guidelines. -Electronic text data. - Mode of access: https://www. enaee.eu/eur-ace-system/standards-and-guidelines.

16. European Communities, 2008, European QualificationsFramewoikfor lifelongLearning (EQE-LLL). -Electronic text data. - Mode of access: http://ec.europa.eu/ education/pub/pdf/general/egf/broch_en.pdf.

17. Marton, F. Approaches to learning / F. Marton, D. Hounsell, N. J. Entwistle // The experience of learning: Implications for teaching and studying in higher education. - Edinburgh: University of Edinburgh, Center for Teaching, Learning, and Assessment, 2004. - Vol. 1. - P. 151-159.

18. McCelland, D. C. Testing for competence rather than for «intelligenca» / D. C. McCelland // American Psychologist. -1973. - 143 p.

19. Shamne, N. L. Translation Projects Management -Innovative Decisions in Training Students-Translators / N. L. Shamne, E. Yu Malushko, A. N. Shovgenin // Artium Magister. - 2018. - Vol. 18, №№ 1. - P. 58-64.

REFERENCES

1. Bekrenev A.N., Mikhelkevich VN. Integrative System of Higher Engineering Education. Higher Education in Russia, 1994, no. 2, pp. 125-128.

2. Bekrenev A.N., Mikhelkevich V.N. Multistep Structures of Integrative Education Systems. Higher Education in Russia, 1996, no. 3, pp. 37-50.

3. Volovich L.A., Mukhametzyanova G.V., Tikhonova L.P. Integration of Humanitarian and Vocational Training in Secondary Vocational School: Theoretical and Methodological Approaches. Monograph. Kazan, ISSO RAO, 1997. 104 p.

4. Gurie L.I., Kirsanov A.A., Kondratiev V.V., Yarmakeev I.E. Integrative Foundations of the Innovative Educational Process in Higher Vocational School. Monograph. Moscow, Izd-vo INITI, 2006. 288 p.

5. Lizunkov V.G., Minin M.G. Analysis of Approaches to Solving Problems of Pedagogy. Bulletin of the Moscow State Agricultural Engineering University VP. Goryachkina, 2014, no. 4 (64), pp. 35-39.

6. Lizunkov VG., Malushko E.Yu Teacher Training and Administrative Support As Significant Components of Educational Reform and the Introduction of CDIO Approaches. Bulletin of the Baltic State Academy of the Fishing Fleet, 2016, no. 3 (37), pp. 38-44.

7. Matushansky G.W. The System of Continuing Professional Education of Higher Education Teachers. Dr. ped. sci. abs. diss. Kaluga, 2003. 466 p.

8. Matushansky G.U., Solomko L.I. Comparative Analysis of Foreign Models of the Training of Scientific and Pedagogical Personnel. Education Will Save the World. Moscow, Super Publ., 1996, part 3, pp. 106-107.

9. Minin M.G., Chuchalin A.I., Safyannikov I.A. Actual Issues of Training of Technical University Teachers. Higher Education in Russia, 2008, no. 5-08, pp. 37-42.

10. Boyev O.V., Kriushova A.A., Kulyukina E.S., Surygin A.I., Friston Ya., Khaytman G., Chuchalin A.I.

Guidelines for Designing Master Programs in Accordance with European Standards EQF and EUR-ACE. Tomsk, Izd-vo TPU, 2011. 60 p.

11. Sazonov Z.S. Integration of Education, Science and Production as a Methodological Basis for the Preparation of a Modern Engineer. Monograph. Moscow, Izd-vo MADI (GTU), 2007. 487 p.

12. Khutorskoy A.V. Relevant Competencies and Educational Standards. Eidos, 2002. URL: http:// www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

13. Chuchalin A.I., Muratova E.A., Epihin A.V. Design and Evaluation of Learning Outcomes of

Engineering Educational Programs. Engineering Education, 2012, pp. 30-35.

14. EUR-ACE Framework for Accreditation of Engineering Programs. URL: http://www.tpa.fam. nstu.ru/tempus/files/5P2%20Commentary% 20on%20EUR-ACE_Framework%20Standards% 2028.08.2008%20RUSSIAN.pdf.

15. EUR-ACE Framework Standards. URL: https://www.enaee.eu/eur-ace-system/standards-and-guidelines.

16. European Communities, 2008, European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQE-LLL). URL: http://ec.europa.eu/education/pub/ pdf/general/egf/broch_en.pdf.

17. Marton F., Hounsell D., Entwistle N.J. Approaches to Learning. The Experience of Learning: Implications for Teaching and Studying in Higher Education. Edinburgh, University of Edinburgh, Center for Teaching, Learning, and Assessment, 2004, vol. 1, pp. 151-159.

18. McCelland D.C. Testing for Competence Rather Than for «Intelligenca». American Psychologist, 1973, 143 p.

19. Shamne N.L., Malushko E.Yu., Shovgenin A.N. Translation Projects Management - Innovative Decisions in Training Students-Translators. Artium Magister, 2018, vol. 18, no. 1, pp. 58-64.

Information about the Authors

Vladislav G. Lizunkov, Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor, Departament of Digital Technologies, Yurga Institute of Technology (Branch) of National Research Tomsk Polytechnic University, Leningradskaya St., 26, 652055 Yurga, Russian Federation, [email protected].

Elena Yu. Malushko, Candidate of Sciences (Pedagogy), Associate Professor, Departament of German and Romanic Philology, Volgograd State University, Prosp. Universitetsky, 100, 400062 Volgograd, Russian Federation, [email protected].

Anton A. Dronov, Senior Lecturer, Departament of Technosphere Safety, Yurga Institute of Technology (Branch) of National Research Tomsk Polytechnic University, Leningradskaya St., 26, 652055 Yurga, Russian Federation, [email protected].

Информация об авторах

Владислав Геннадьевич Лизунков, кандидат педагогических наук, доцент, Отделение цифровых технологий, Юргинский технологический институт Национального исследовательского Томского политехнического университета, ул. Ленинградская, 26, 652055 г. Юрга, Российская Федерация, [email protected].

Елена Юрьевна Малушко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры германской и романской филологии, Волгоградский государственный университет, просп. Университетский, 100, 400062 г. Волгоград, Российская Федерация, [email protected].

Антон Анатольевич Дронов, старший преподаватель, Отделение техносферной безопасности, Юргинский технологический институт Национального исследовательского Томского политехнического университета, Отдел цифровых технологий, ул. Ленинградская, 26, 652055 г. Юрга, Российская Федерация, [email protected].