CC BY
39
зволяет преподавателю ИПК применять те методы и технологии, которые соответствуют уровню его квалификации, профессиональной компетентности и принципа разноуровневости курсовой подготовки педагогических работников.
Библиографический список
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
2. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1997. - 441 с.
3. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. - 1995. - .№2. - С. 64-67.
4. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование
взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. - СПб.; Воронеж, 1995. - 232 с.
5. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1 / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энцикл., 1993. - 608 с.
7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
8. Якиманская И.С. Технология личностноориентированного обучения в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.
УДК 378:37.01
Ирхина Ирина Витальевна
доктор педагогических наук, профессор,
Буржинская Таисия Григорьевна
Белгородский государственный университет Burzhinskaya@bsu. edu.ru
АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В статье раскрыты сущность, содержание и механизмы формирования методической системы будущего учителя, являющейся фактором подготовки конкурентоспособных, профессионально-мобильных педагогов, умеющих работать в режиме развития обучающихся. Уровни сформированности исследуемого феномена раскрыты с помощью выявленных критериев и показателей. Эффективность формирования методической системы будущего учителя обоснована комплексом выявленных педагогических условий.
Ключевые слова: будущий учитель, студент, методическая система, профессионально-методическая подготовка в вузе, индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Инновационные процессы, происходящие в образовании, обуславливают необходимость подготовки учителя нового типа, способного работать в изменившихся социально-экономических условиях. Образовательные учреждения нуждаются в учителе, обладающим принципиально новым стилем мышления, владеющим новой методологией, с высоким уровнем общей культуры, с новой структурой психолого-педагогической компетентности, умеющего работать в современном образовательном пространстве, нетрадиционно подходить к решению различных педагогических ситуаций, проектировать и планировать процесс обучения в целом, конструировать его на разных уровнях и этапах, прогнозировать, и анализировать результаты работы с последующей рефлексией и коррекцией своей педагогической деятельности. От
учителя требуется перевод своей деятельности на новый качественный уровень, характеризующийся собственной методической системой, становление которой происходит на этапе профессиональной подготовки в вузе.
Анализ и обобщение существующих определений исследуемого феномена позволил нам сделать вывод о том, что методическая система учителя это профессионально-личностное образование, направленное на реализацию целей конкретного предмета, формируемое на основе профессионального мировоззрения будущего учителя, индивидуального стиля деятельности и имеющегося педагогического опыта.
Структура методической системы учителя представляет собой динамически развивающуюся многоуровневую целостность, образуемую взаимосвязью трех основных компонентов: цен-
ностно-целевого, когнитивно-операционального и рефлексивно-оценочного.
Ценностно-целевой компонент методической системы включает в себя мировоззрение, «философию» будущего педагога, целевые характеристики образовательных концепций и технологий, которые он принимает и использует в практической деятельности (в ходе педагогических практик). Ценностно-целевой компонент выступает внутренним регулятором методической системы учителя, моделирующим ее содержание и направленность. Ценности-цели определяют смысл педагогических идей, теорий, концепций, технологий, благодаря чему происходит оценивание и отнесение их в ту или иную ценностную систему. Ценности-цели связаны с переводом ценностных ориентаций будущего учителя в статус руководящей идеи, внутреннего убеждения, регламентирующего методическую деятельность. Ценностно-целевой компонент методической системы учителя можно рассмотреть на четырёх иерархических уровнях: философском, общенаучном, конкретно-научном и на уровне конкретного учебного предмета.
Когнитивно-операциональный компонент методической системы будущего учителя составляет совокупность знаний и умений педагога, идей, педагогических концепций, а также приёмов, методов, форм и технологий обучения, выстраивающихся в рамках принятых концепций и теорий, которыми владеет будущий педагог и использует в процессе педагогической практики. Когнитивный компонент методической системы учителя включает в себя: знания в области общей педагогики, психологии, физиологии, гигиены; знания принципов и закономерностей процесса обучения, методических категорий и их технологических характеристик; специальные знания по конкретному учебному предмету; педагогические умения, в том числе методические (по конструированию и организации учебного процесса, управлению учебно-познавательной деятельностью школьников), воспитательные, диагностические, исследовательские.
Операциональный компонент методической системы будущего учителя представляет собой совокупность приёмов, методов, форм и технологий обучения, которыми овладевает педагог и использует их в процессе обучения школьников. Творчество будущего педагога и уровень его профессиональной подготовки проявляется
в умении проектировать операциональный компонент своей методической системы на каждом уроке в каждом конкретном классе, находить и определять оптимальное сочетание различных технологий или их компонентов.
Рефлексивно-оценочный компонент исследуемой системы характеризует осмысление, самоанализ и самооценку будущим учителем сложившейся методической системы и ее результатов, позволяет оценить степень реализации желаемых целей методической системы учителя, направленной на раскрытие сущностных сил учащихся в процессе обучения. Рефлексивно-оценочный компонент включает внутренние процессы самоанализа и самооценки характера изменений в компонентах методической системы, уточнение способов и траектории ее развития, оценку соотношения будущим учителем своих возможностей и уровня притязаний.
Анализ учебных планов и программ, а также опыт практической работы в университете позволили нам утверждать, что формирование методической системы будущего учителя имеет поступательный стадиальный характер. На наш взгляд, становление и развитие методической системы учителя проходит три стадии непрерывного процесса формирования данного феномена, каждая из которых представляет развитие интегративных свойств личности специалиста. Эти стадии условно названы нами, как пропедевтическая, квазипрофессиональная и профессиональная. Первые две стадии будущий учитель проходит во время профессиональной подготовки в вузе, третью - в процессе выполнения педагогической деятельности, после окончания вуза.
На пропедевтической стадии начинается подготовка к формированию методической системы будущего учителя. По временным рамкам данная стадия совпадает с обучением студентов на 1-3 курсах вуза. Целью стадии является включение студентов в подготовку к профессиональнопедагогической деятельности, освоение основных теоретических положений, формирование начальных профессиональных умений. Основное содержание, которое должны освоить студенты, концентрируется в теоретической базе учебных курсов психолого-педагогического блока и специальных дисциплин. Итогом первой стадии является профессиональная социализация, вхождение студентов в профессию учителя, приобретение нового статуса - будущего учителя; овладение ос-
новными знаниями по преподаваемой дисциплине, психологии, педагогике и начальными знаниями теоретических основ методики обучения; формирование начальных методических умений.
Стадия квазипрофессиональной деятельности совпадает с обучением студентов на 4-5 курсах. Основное содержание, которое должны освоить будущие учителя, заключается в теоретической базе учебных курсов - и методике преподавания дисциплин, а также в содержании учебно-методической и стажерской педагогической практики. О формировании методической системы будущего учителя как интегративной многоуровневой профессионально значимой характеристики его личности, обеспечивающей единство психолого-педагогической, методической и предметной подготовки, можно говорить после завершения педагогической практики на 5 курсе. К этому периоду обучения в вузе студент овладевает основными профессиональными знаниями и умениями, начальным педагогическим опытом. Целью этой стадии является становление гуманистической направленности личности будущего учителя, развитие стремления к творческой самореализации, ценностного отношения к профессии; интеграция психолого-педагогических, предметных и методических знаний, знаний о профессиональной деятельности и о роли субъект-субъектного взаимодействия в ней; приобретение опыта профессионально-педагогической деятельности; формирование рефлексии профессиональной деятельности. Итогом квазипрофес-сиональной стадии формирования методической системы будущего учителя является: устойчивая гуманистическая ориентация, положительная мотивация педагогической деятельности; системный характер профессиональных знаний; овладение приемами рефлексии своей учебной и профессиональной деятельности в соответствии с поставленной целью; овладение нетрадиционными методами обучения школьников.
Третья стадия - профессиональная - не имеет границ, так как реализуется на протяжении дальнейшей профессиональной деятельности педагога (повышение квалификации, переподготовку и самообразование).
В ходе проведенного нами эксперимента изучалось состояние сформированности методической системы будущих учителей-студентов биоло-го-химического и математического факультетов Белгородского государственного университета.
Анализ данных предварительного анкетирования, интервьюирования, беседы показал, что студенты - будущие учителя имеют определенное представление о методической системе учителя, формах и методах осуществления образовательного процесса. Необходимо отметить, однако, что эти представления носят односторонний характер и в отдельных случаях сводятся к понятиям «профессионализм», «мастерство» и «компетентность».
Под методической системой учителя опрошенные чаще понимают «умение преподавать свою дисциплину», «технологию обучения, позволяющую учителю самому приобретать знания и осмысливать их», «хорошее знание своей дисциплины и методики ее преподавания», «знание сущности учебного процесса и форм его организации», «использование инноваций в образовательном процессе».
Интересным представляется тот факт, что большинство будущих учителей (88,5% из числа опрошенных) считают профессионально значимыми для себя знания технологического механизма формирования методической системы учителя. Формирование и развитие индивидуальной методической системы, по мнению респондентов, способствует росту профессионального мастерства педагогов, выявлению и решению возникающих в педагогической деятельности проблем, осмыслению и обобщению своего опыта, что, в конечном итоге, приводит к повышению качества преподавания и создаёт условия для самореализации и самоактуализации учителя в педагогическом коллективе. 86% опрошенных считают, что начинать процесс формирования методической системы надо еще на этапе профессионально-педагогической подготовке в вузе.
Опрос студентов, наблюдения за учебно-воспитательным процессом в ходе педагогической практики, суждение учителей, методистов, преподавателей вузов показали, что будущие учителя в своей учебно-профессиональной деятельности предпочитают использовать традиционные педагогические средства, при этом ориентируются на воспроизводство методических разработок, существующих в практике преподаваемой дисциплины. Часть студентов во время прохождения педагогической практики, руководствуясь опытом работы конкретных учителей, не стремятся к выработке индивидуального стиля деятельности, чаще всего действуя методом «проб и ошибок».
Для определения уровня сформированности методической системы будущего учителя мы использовали следующие критерии и показатели:
1. Мотивационно-ценностная ориентация на профессионально-педагогическую деятельность, раскрывающаяся через следующие показатели: осознание ценностей педагогических знаний; установка на профессионально-педагогическое самосовершенствование; удовлетворенность педагогическим трудом.
2. Технолого-педагогическая готовность выражается в следующих показателях: степень развития профессиональных качеств; развитая способность к профессиональному саморазвитию; способность к творческой активности.
3. Рефлексивная саморегуляция определяется следующими показателями: готовность адекватно диагностировать свой индивидуальный стиль деятельности; гибкость и вариативность; умение адаптировать свой стиль с реальными условиями.
Выделенные критерии и показатели методической системы учителя, позволили выявить и охарактеризовать уровни сформированности исследуемого феномена: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.
Адаптивный уровень: у студента ослаблена или полностью отсутствует мотивация на профессионально-педагогическую деятельность; педагогические решения принимаются необдуманно, будущий учитель действует сообразно обстоятельствам; отсутствует свобода и надситуативная активность; его технологическая готовность к методической деятельности определяется в основном имеющимся алгоритмом, предоставленным учителем или методистом; индивидуальные возможности либо не используются в полной мере, либо подавлены; ослаблена роль самоанализа и самоорганизации; представления о своем индивидуальном стиле педагогической деятельности случайны и изменчивы, студент не проявляет активности в плане выработки индивидуального стиля деятельности; будущий учитель приспосабливается, адаптируется, но данное приспособление полностью обусловлено внешними условиями.
Репродуктивный уровень: для студента характерна искаженная ценностная ориентация на профессионально-педагогическую деятельность, ввиду упрощения роли педагога (как правило, только как источника информации); студент не всегда может самостоятельно определить цели
и задачи обучения; будущий учитель оказывается не способным перенести уже имеющиеся знания и умения в новые дидактические условия, студент предпочитает использовать традиционные педагогические средства, при этом ориентируясь на воспроизводство методических разработок, существующих в практике преподаваемой дисциплины, отношение к деятельности выражается в точном следовании полученных рекомендаций, вследствие чего отсутствует стремление к инновациям в педагогическом труде, характерно отсутствие творчества и индивидуального подхода; студент высоко оценивает приобретенное и не желает что-либо менять, развиваться, избегает принятия самостоятельных решений; индивидуальный стиль выбирается из учета удобства для себя и отношения окружающих, нередко маскируя недостатки без возможности компенсации или модификации.
Эвристический уровень: у студента развит устойчивый интерес к профессиональной деятельности, выработано ценностное отношение к методическим знаниям; по сравнению с предыдущим уровнем повышается степень самостоятельности и самоорганизации; более гибкое и адекватное использование положительных наработок других учителей и методистов, при необходимости студент производит коррекцию сложившихся способов деятельности; педагогические технологии подвергаются модификации и интерпретируются в зависимости от возможностей, особенностей субъекта и условий образовательной среды; выбор индивидуального стиля деятельности обуславливается рефлексией собственного опыта, стремящегося усовершенствовать, преобразовать отдельные элементы выполняемой деятельности; характерно стремление к самореализации в профессионально-педагогической деятельности; способность учитывать последствия принимаемых решений и прогнозировать возможные изменения в реальных ситуациях.
Творческий уровень: характерна постоянная готовность студента к профессиональному самосовершенствованию, стремление обогатить, усовершенствовать педагогическую деятельность в целом; способность раскрыть собственный творческий потенциал; владение педагогической импровизацией; будущий учитель активно реализует технологии, способствующие раскрытию творческой индивидуальности обучаемых; студент не ожидает подробных инструкций, предла-
гает новые идеи, отстаивает свои ценности, самостоятелен в своих действиях; характерно применение профессиональных знаний на высоком уровне когнитивной сложности, поведенческая гибкость и профессиональная мобильность, способность выбирать стратегию обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований и с учетом возможностей как своих, так и обучаемых; открытость к изменениям; в нестандартных ситуациях студент способен обеспечивать осуществление адекватного индивидуального стиля деятельности, находя новые ресурсы; наблюдается полноценная творческая самореализация, в связи с чем, развита способность устанавливать адекватное соответствие между имеющимся индивидуальным стилем деятельности и реальностями педагогической среды; студент мастерски владеет саморефлексией и саморегуляцией.
Анализ эмпирического материала показал преобладание студентов-будущих педагогов с невысоким уровнем сформированности методической системы (адаптивный уровень - 8%, репродуктивный - 64%, эвристический - 27%, творческий - 1%).
Анализ педагогической практики выявил значительные затруднения будущих педагогов в осмыслении и построении собственной методической системы. Таким образом, выявленное в ходе исследования состояние проблемы, недостаточная готовность педагогов к формированию методической системы актуализировало необходимость разработки и внедрения в образовательный процесс спецкурса «Методическая система учителя», способствующего интеграции психолого-педагогических, предметных и методических знаний и умений в процессе активного субъект-субъектного взаимодействия в системе «студент-преподаватель».
На основе проведенной экспериментальной работы нами подтверждено, что эффективность формирования методической системы будущего учителя обеспечивается следующей совокупностью педагогических условий: стремление к индивидуально-творческой самореализации будущих учителей; организация субъект-субъектного взаимодействия в системе «ученик-учитель»; развитие рефлексии, становление активной позиции в отношении использования индивидуальных потенциальных возможностей в соответствии с требованиями педагогической деятельности и условиями школы.
УДК 159.9:370
Бурова Ольга Евгеньевна
Филиал Дальневосточного государственного технического университета имени В.В. Куйбышева в г. Петропавловске-Камчатском
ariadna0577@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В данной статье рассматривается вопрос о сущности профессионального самоопределения и профессиональной направленности старшеклассников с позиции известных учёных в области психологии и педагогики. Проанализированы психолого-педагогические аспекты формирования профессионального интереса к педагогической деятельности у старшеклассников.
Ключевые слова: личность, профессиональное самоопределение, профессиональный интерес, профессиональная направленность, деятельность.
В перечне поручений Президента Российской Федерации Д.А. Медведева по итогам заседания Совета при Президенте Российской Федерации по науке, технологиям и образованию от 15 октября 2008 года было предложено Правительству Российской Федерации разработать комплекс мероприятий, направленных на формирование позитивного образа учителя в общественном сознании.
Проблема выбора педагогической профессии является актуальной в современных российских условиях. Социально-экономические изменения в нашем обществе показывают, что кризисные явления нельзя преодолеть без решения проблем образования, науки и культуры. Педагоги вносят значительный вклад в обучение и воспитание подрастающего поколения России, в предотвращение преступности, беспризорности, наркома-
