CC BY
10Анализ приемов кодирования и свертывания лекционной информации в современном конспекте обучающихся вузов
Попова Ольга Александровна,
канд. пед. наук, доцент Сибирского государственного индустриального университета E-mail: [email protected]
Матехина Ольга Геннадьевна,
канд. пед. наук, доцент Сибирского государственного индустриального университета E-mail: [email protected]
В статье исследуется проблема конспектирования вузовской лекции, характеризуются способы свертывания и кодирования лекционной информации, их особенности и эффективность. В динамике представлены результаты изучения реальных конспектов студентов 1-х курсов гуманитарных и технических специальностей разных лет. Анализируются средства конспектирования, используемые обучающимися, выявляются приемы кодирования и приемы свертывания информации. Особое внимание уделяется влиянию технических средств обучения (слайд-презентаций), используемых при чтении лекции, а также технических средств фиксации лекции (фотографирования слайдов, аудиозаписи лекции) на процесс конспектирования. В ходе сопоставительного анализа выявлены трудности, возникающие у слушателей в ходе графической фиксации звучащей речи. Полученные в ходе сравнительного анализа результаты позволили сделать выводы по поводу использования обучающимися различных способов записи речи преподавателя в условиях современной вузовской лекции и изменениях, которые отмечаются в приемах кодирования и свертывания информации у обучающихся разных лет.
Ключевые слова: лекция, звучащая речь, конспектирование, способы свертывания информации, кодирование информации.
о с
CJ
см оо
Вузовская лекция, несмотря на большое количество электронных источников, современных баз данных, остается одним из главных способов передачи учебной информации в вузе. Это связано с тем, что, во-первых, информация в лекции систематизируется, передается емко и последовательно; во-вторых, лектор, являющийся, как правило, ученым, часто включает в свой монолог такой материал, который, возможно, еще не нашел отражения в учебной литературе: «Содержание многих учебников безнадежно устаревает. <...> живое слово лектора воспринимается студентами лучше, чем учебник, и в конце лекции есть возможность задать вопросы, услышать на них ответы» [8, с. 96].
При восприятии лекции слушателями возникает проблема сохранения информации, конспектирования, при котором слушатель создает вторичный текст на основе звучащей устной речи. Такие особенности устной речи, как необратимость, спонтанность, избыточность, вербально-невербальный характер передачи информации, скорость произнесения, которая превышает скорость письма, -все это создает определенные сложности при конспектировании. К основным задачам, которые слушатель решает в процессе конспектирования, можно отнести: а) кодирование текста в процессе записи, которое позволяет зафиксировать информацию даже при высокой скорости произнесения устной речи; б) свертывание, сокращение текста при сохранении его основной информации, что позволяет преодолеть избыточность устной речи; в) структурирование текста, которое облегчает восприятие и последующее воспроизведение информации на основе конспекта. Для решения этих задач слушателем могут использоваться различные способы и приемы сжатия и кодирования информации, в первую очередь языковые.
Однако и процесс передачи текстовой информации при чтении лекции в вузах, и процесс ее восприятия в последние годы претерпел изменения в связи с используемыми техническими способами обучения. Практически у всех студентов есть гаджеты, позволяющие фиксировать информацию различными способами. Возникает вопрос: повлияли ли произошедшие технические изменения на особенности конспектирования лекции, на используемые слушателями способы и приемы фиксирования, кодирования и свертывания информации?
Целью нашего исследования было выявить используемые современными студентами языковые приемы кодирования и свертывания текста,
дополнительные средства фиксации и структурирования информации; определить их особенности и частотность употребления, а также выявить на основе анализа проблемы, возникающие при конспектировании лекции.
При характеристике процесса конспектирования важно отметить его сложность и комплексность. Лектор отбирает необходимый учебный материал, структурирует его и передает обучающимся, при этом может использовать различные средства наглядности (в частности, слайд-презентации). Обучающиеся слушают преподавателя, выбирают необходимую информацию и производят ее графическую фиксацию. Процесс восприятия и фиксирования лекционной речи «имеет комплексный характер, так как фактически включает в себя все четыре вида речевой деятельности» [4, с. 40]: слушание, говорение (имеется в виду проговаривание во внутренней речи), письмо и чтение (обучающийся просматривает свою запись). Предполагается, что учебный монолог структурируется преподавателем, что позволяет облегчить восприятие учебной информации. Для этого используется набор специальных речевых приемов:
- ритмико-интонационные (темп, логические паузы, выделение голосом важного материала и др.);
- лексические (ретроспекция, проспекция и др.);
- невербальные (мимика, жесты);
- поликодовые средства (слайды, запись на доске и др.).
Однако лекторы не всегда используют перечисленные способы, поэтому «заботиться об эффективности слушания необходимо студентам» [6, с. 80], что вызывает трудности, ведь слушание представляет собой «волевой акт, требующий определенной дисциплины, активности, готовности воспринимать материал, вникать в суть сказанного, декодировать информацию» [6, с. 80].
Результатом этой сложной деятельности становится конспективная запись, которую в дальнейшем обучающиеся используют для подготовки к текущему и итоговому контролю. Таким образом, от качества графической записи зависит эффективность дальнейшего восприятия учебного материала, его запоминания и воспроизведения.
Конспектирование звучащей речи намного сложнее конспектирования письменных источников, так как звучащая речь - необратима, избыточна (обычно используется формула 20/80%, где 20% - необходимый, важный, новый материал, 80% - избыточные речевые средства, фразы-скрепы уточнения, повторения, примеры и проч.).
При соотнесении исходного текста лекции и вторичного текста конспекта можно выявить основные способы, используемые слушателями в процессе конспектирования. Данные способы относятся к разным уровням трансформации текста и разным языковым операциям:
1. Свертывание текста - это способ трансформации исходного текста, при котором сокраще-
ние текста происходит на синтаксическом уровне. Свертывание происходит за счет следующих приемов: перефразирование исходной информации, использование контекста и макроконтекста (то есть нахождения коротких эквивалентных фраз; удаления любой дублирующей информации; пропуска информации, уже известной слушателю и т.д.) [1, 2, 7].
2. Кодирование информации - это способ трансформации исходного текста, при котором сокращение текста происходит преимущественно на лексическом (графическом) уровне. Кодирование представляет собой графический перевод языковых символов в символы других систем. В научной литературе (работы Д.И. Блюме-нау, Т.А. Волковой, В.Н. Косырева, А.Э. Минько и Э.В. Минько, Н.М. Филичкиной, В.В. Шаповал, Л.Ф. Штернберга и др.) анализируется множество способов кодирования, позволяющих быстро и качественно зафиксировать необратимую звучащую речь. Все эти способы можно условно разделить на три группы: буквенные, иконические и знаки различных наук.
Среди буквенных приемов можно выделить такие, как:
- аббревиация (буквенная, звуковая, буквенно-звуковая, слоговая, состоящая из начальной части слова и целого слова и др.);
- гипераббревиация, при которой могут быть использованы как русские, так и иностранные сокращения (сокращение одной буквой и «буква в обертке», например, @ - аудит, П - Пушкин, L - длина);
- обозначение часто употребляемых слов/словосочетаний начальными и начальными-конечными буквами с точкой в конце (и т.п.);
- сокращение через дефис с удалением середины слова (иссл-е, хоз-ва, к-рый);
- удаление гласных букв, способ основан на высокой информативности согласных букв, при этом рекомендуется оставлять гласные начала и конца слова (гсдрство, ктрй, грмкгвртль);
- кванторы («перевернутая» буква), их использование требует определенных умственных усилий; способ, благодаря своей «необычности» обладает мнемоничностью (ш, ь);
- использование иноязычной лексики (use - использовать).
Среди иконических знаков можно выделить такие, как пиктограммы, рисунки, символы, обладающие образностью, вызывающие у пишущего личные ассоциации (О - точка зрения, ф - яркость).
Знаки различных наук могут включать в себя знаки математические, пунктуационные и проч., за которыми будут стоять слова и целые понятия:! - это важно, обрати внимание; +/- - присовокупить, отрицательный и др.;? - вопрос, несогласие с лектором, требование к самому себе обратить внимание на данное положение, возможно, дополнительное изучение научной литературы по данной проблеме и проч.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
В работах исследователей (Е.Е. Анисимовой, Т. Бьюзена, Г. Гецова, Л.Ф. Крапивник и др.) также отмечается важность различных вспомогательных средств, позволяющих быстро и эффективно фиксировать информацию и упрощать ее дальнейшее восприятие. Среди этих приемов можно особо выделить цвет (например, подчеркивание другим цветом заголовка или штриховка маркером терминов, важных определений и др.) и пространственные записи (схемы, таблицы, карты памяти, вынесение информации отдельной строкой и др.).
Перечисленные приемы свертывания и кодирования информации направлены на создание в короткий промежуток времени графических записей, которые легко воспринимать и декодировать. Также умения обучающихся быстро фиксировать лекционную информацию позволяют лектору не переходить на «диктовку», знакомить студентов с большим объемом информации, размышлять публично, не боясь, что студенты «собьются» и запутаются в записях.
В 2004-2008 гг. в различных вузах г. Новокузнецка был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявить, какие способы конспектирования используют обучающиеся и какие проблемы при конспектировании они испытывают. Результаты эксперимента показали, что обучающиеся вузов:
1) считают необходимым записывать лекционную информацию;
2) при конспектировании используют кодирование информации чаще, чем свертывание; наиболее частотными приемами кодирования информации являются сокращение до точки и сокращение через дефис; наиболее частотными приемами свертывания информации являются переформулирование фразы и удаление слов, восстанавливаемых из контекста.
3) испытывают трудности при конспектировании, связанные с несовпадением скорости речи преподавателя и процесса графической фиксации учебного материала; особенностями речи лектора, частом отсутствии наглядного материала; незнанием способов сжатия информации и индивидуальными особенностями самих слушателей.
Таким образом, основные трудности при конспектировании были связаны с несовпадением скорости говорения и письма и недостатком времени на мыслительную переработку информации [5, с. 20-25].
Однако за прошедшие годы картина обучения в вузе несколько изменилась: активно развиваются технические способы обучения, представляющие собой «совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъяв-5 ления и обработки информации с целью его опти-§ мизации» [3, с. 16]. Технические изменения при-Я водят к тому, что обучающиеся в процессе лекции ° не только слушают звучащую речь, но и считыва-
со ^
^ ют ее тезисы со слайдов презентации; таким об-
разом, студенты конспектируют гибридный текст -и устный и письменный одновременно. Широкое распространение возможности технической фиксации устной и письменной речи (диктофонная запись, фотографирование слайдов и т.п.) ставят под вопрос саму необходимость конспектирования, а также выбор способов конспектирования. Для того чтобы определить, изменился ли характер составления конспектов обучающимися, мы провели повторный констатирующий эксперимент, включавший анкетирование обучающихся 1-2 курсов института педагогического образования и института информационных технологий и автоматизированных систем Сибирского государственного индустриального университета г. Новокузнецка. Кроме того, были проанализированы конспекты лекций студентов-лингвистов. Таким образом, в эксперименте приняли участие обучающиеся как гуманитарных, так и технических специальностей (всего 178 человек).
Представим краткую характеристику результатов анкетирования.
Первый вопрос «Считаете ли вы необходимым записывать лекционную информацию?» возник в связи с тем, что в современных вузах активно используются электронные системы управления обучением, содержащие лекционные и учебно-методические материалы, видеолекциии и др. Поэтому стало важным узнать, существует ли вообще потребность у обучающихся в конспектировании лекций, звучащих в аудитории? Анализ анкет показал, что 86% респондентов считают графическую фиксацию лекции необходимой, что подтверждает мнение исследователей о том, что «живое слово лектора воспринимается ... лучше, чем учебник» [8, с. 96].
В пояснениях к ответам обучающиеся всех специальностей отметили, что запись «пригодится на практике/экзамене», «так легче запомнить материал, при необходимости его можно повторить», в некоторых случаях студенты поясняли: «информацию можно не найти в интернете».
Следующий вопрос «Умеете ли вы конспектировать, обоснуйте ответ» выявил уверенность обучающихся в своих силах: 80% студентов-педагогов и 72% студентов технических специальностей считают, что они, во-первых, умеют выделять главное и, во-вторых, сокращать информацию.
Однако ответы на вопрос «Какие виды записи информации вам известны» показали, что, кроме таких разновидностей, как «ментальная карта», «тезисный план», «список», студенты считают лучшими способами конспектирования «ручкой в тетради»/«запись мелом на доске», «диктофон» и «компьютер».
Подобные ответы позволяют сделать вывод о том, что графическая фиксация информации часто подменяется фотографированием слайдов и аудиозаписью речи преподавателя. Эту мысль подтверждают и ответы на вопрос «Используете ли вы технические средства для фиксации лекционной информации? Какие?»:
- 69% обучающихся института информационных технологий и автоматизированных систем отмечают, что фотографируют доску, слайды, используют диктофон, реже - запись в ноутбуке или блокноте в телефоне (при этом часто помогает функция Т9).
- 78% обучающихся института педагогического образования используют диктофон, камеру, заметки в телефоне, Word-приложения, «если разрешит преподаватель».
Результаты опроса также обнаружили определенные проблемы, возникающие у обучающихся при конспектировании лекции с использованием слайдов. Предполагается, что наглядный материал помогает вести графические записи, однако респонденты отмечают, что слайды бывают «заумными», преподаватели их «быстро переключают», так что «не хватает времени подумать», «плохо видно». Также подчеркивается, что «не понятно, что нужно записать, а что используется для дополнения», «формулировки на слайде отличаются от того, что говорит преподаватель».
Таким образом, результаты анкетирования показали следующее:
1) вузовская лекция имеет большое значение в процессе передачи учебных сведений;
2) обучающиеся испытывают трудности при графической фиксации звучащей речи, так как процесс слушания-письма требует особой концентрации и мыслительных усилий;
3) использование технических средств обучения не всегда облегчает, а иногда и усложняет процесс конспектирования;
4) обучающиеся зачастую заменяют процесс мыслительной переработки лекции (что способствует ее пониманию и запоминанию) фиксацией информации с помощью технических средств (не известно, обрабатываются ли эти файлы в дальнейшем, насколько качественна эта обработка);
5) студенты гуманитарных специальностей испытывают трудности примерно в той же мере, что и студенты технических специальностей.
Необходимо отметить, что результаты анкетирования в целом совпали с результатами анкетирования 2004 года. Однако в анкетах 2022-2023 гг. студенты чаще отмечают использование технических средств фиксации информации и трудности, связанные с конспектированием слайдов параллельно со звучащей речью.
Для того чтобы получить более полное представление о способах записи лекционной речи, которые используют студенты, мы изучили реальные конспекты. При анализе мы соотносили текст, который доносил (в устной и/или письменной форме) лектор, и текст, зафиксированный в конспектах обучающихся. В результате были выявлены способы кодирования информации (буквенные, иконические и иные), способы свертывания информации, а также отмечены дополнительные приемы графической фиксации и структурирования информации. Эти данные мы сопоставили
с данными, полученными в ходе первого констатирующего эксперимента.
Анализ лекционных записей позволил выявить следующие способы кодирования информации (см. таблицу 1).
Таблица 1. Способы кодирования информации
Способы кодирования Частотность использования
констатирующий эксперимент 1 (2004-2008) констатирующий эксперимент 2 (2022-2023)
Буквенные
Аббревиация 2% 2%
Гипераббревиация 4% 2%
Обозначение часто употребляемых слов/словосочетаний начальными/ начальными-конечными буквами с точкой в конце 40% 71%
Сокращение через дефис 23% 42%
Удаление гласных букв 0% 0%
Кванторы 0% 0%
Использование иноязычной лексики 8% 0%
Иконические знаки
Пиктограммы 0% 0%
Рисунки 5% 0%
Символы 2% 2%
Знаки различных наук 17% 0%
Как видно из таблицы 1, способы кодирования информации, используемые обучающимися, не отличаются разнообразием и мнемоничностью. Наиболее частотными приемами кодирования информации по результатам обоих экспериментов является сокращение слов до точки и сокращение через дефис. При этом процент использования данных приемов существенно вырос по сравнению с предыдущим исследованием (с 40% до 71% и с 23% до 43% соответственно). В то же время снизился процент использования иконических приемов кодирования информации: знаков других наук (с 17% до 0%) и рисунков (с 5% до 0%). Также студенты не использовали иноязычную лексику для замены русского аналога. Можно сделать вывод, что из всех приемов кодирования обучающиеся, участвовавшие в эксперименте 2, использовали те, которые базируются на более простых речевых операциях сокращения слова. Приемы, базирующиеся на операциях поиска аналогий, обобщении и символизации, практически не используются. Также стоит отметить, что в некоторых конспектах использование того или иного способа было единичным, а 21% студентов вовсе не использует какие-либо сокращения слов.
Сравнение образца лекционной речи преподавателя и графических записей обучающихся по-
сэ о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
зволил также выделить способы свертывания информации (результаты представлены в таблице 2).
Таблица 2. Приемы свертывания информации
Название приема Частота использования
констатирующий эксперимент 1 (2004-2008) констатирующий эксперимент 2 (2022-2023)
Перефразирование 54% 0%
Использование контекста 46% 15%
Использование макроконтекста 0% 0%
Фрагмент лекции: «Язык// естественно возникающая в человеческом обществе / и развивающаяся система облеченных в звуковую форму знаковых единиц / способная выразить всю совокупность понятий и мыслей человека / и предназначенная прежде всего для целей коммуникации //».
Фрагмент конспекта № 1 (фрагменты печатаются с сохранением орфографии и пунктуации авторов): «Язык - естественно-возникшая в чел. обществе и развивающаяся система знаковых единиц, способная выразить всю совокупность понятий и мыслей человека, и предназн. прежде всего для коммуникаций».
Как видно из фрагмента № 1, обучающийся переписывает под диктовку весь текст, не используя способы свертывания информации.
Фрагмент конспекта № 2: «Язык - это естеств. образом возникшая и коммуникац. система, вкл. в себя звуки, произносимые человеком и их письменное изображение».
Автор конспекта № 2 использует контекст (не записывает слова из определения, восстановимые по смыслу, но при этом успевает зафиксировать те слова преподавателя, которые используются для пояснения в дальнейшей речи).
По результатам сопоставления данных первого и второго эксперимента выяснилось, что обучающиеся стали гораздо реже использовать приемы свертывания текста: использование перефразирования снизилось с 54% до 0%, использование семантических возможностей контекста - с 46% до 15%. В целом можно отметить, что операции, связанные с трансформацией текста на синтаксическом уровне, вызывают у студентов существенные трудности. Как показал опрос преподавателей, трудности вызывает также восстановление трансформированного текста с опорой на конспект.
При этом обучающиеся активно используют в графических записях лекционной речи вспомогательные способы, включающие пространствен-5 ные записи и маркирование информации: выде-= ление цветом (64%), подчеркивание (26%), выдеру ление информации отдельной строкой (30%) и т.п. еЗ Такие результаты свидетельствуют, на наш взгляд, ^ о том, что студенты осознают необходимость об-
рабатывать свои записи так, чтобы в дальнейшем учебный материал воспринимался легче.
Таким образом, анализ конспектов студентов позволили определить, что обучающиеся достаточно часто используют приемы кодирования информации (71%), приемы свертывания значительно реже (15%). Из приемов кодирования чаще используется сокращение до точки (71%), сокращение с помощью дефиса (42%). Из приемов свертывания встречается только использование контекста (исключение слов, восстановимых по смыслу) - 15%. По сравнению с данными, полученными в 2004-2008 гг, можно отметить резкое снижение количества операций, связанных со сжатием информации на текстовом уровне, преобладание приемов кодирования, основанных на простых речевых операциях (сокращение слова); приемы, основанные на операциях аналогии, обобщения, символизации, практически не используются.
В том числе были выявлены проблемы конспектирования информации обучающимися:
1. Обучающиеся считают необходимым зафиксировать материал лекций как можно подробнее, часто не успевают, в связи с чем преподаватели вынуждены постоянно повторять информацию (об этом свидетельствуют одинаковые записи в тетрадях). При этом обучающиеся крайне мало используются приемы свертывания информации, из-за чего скорость записи является низкой. В результате лекция превращается в диктовку.
2. При сопровождении звучащей лекции слайдами обучающиеся испытывают трудности в распределении внимания и в этом случае также часто не успевают записывать информацию. В конспектах мы встречали незаконченные списки, которые были у преподавателя на слайде. На наш взгляд, это означает, что студенты перестали фиксировать информацию и сфотографировали экран. Однако позже учебный материал в тетради не появился, следовательно, фото и конспекты существуют по отдельности, что вредит восприятию изучаемой темы.
3. Учащиеся используют ограниченное количество способов кодирования информации, причем самые простые. Ранее проведенный анализ анкет позволяет предположить, что студентам неизвестно большое количество лингвистических приемов сокращения информации, которое позволило бы существенно сократить время на графическую фиксацию и увеличить время на восприятие и понимание учебного материала.
4. Обучающиеся чувствуют необходимость подготовки конспекта к дальнейшему восприятию и запоминанию, поэтому стараются маркировать информацию в графической записи известными им способами, однако многие из них не требуют анализа и запоминания учебного материала. Это также связано с нехваткой времени, так как в основном студенты заняты письмом под диктовку.
Таким образом, технические изменения, связанные с чтением и восприятием лекций, действительно повлияли на процесс конспектирования. Соединение в лекции звучащей и письменной речи (слайд-презентаций), фиксирование лекции с помощью технических средств (фотографирование, аудиозапись), призванные облегчить процесс фиксации информации, создали дополнительные сложности: обучающиеся оказались не готовы к качественному восприятию и обработке информации, представленной одновременно в двух формах, не способны к свертыванию информации на текстовом уровне. Данные проблемы нашли отражение в том, что круг используемых приемов кодирования и свертывания лекционной информации слушателями значительно сузился.
Литература
1. Блюменау Д.И. Информационный анализ/синтез для формирования вторичного потока документов / Д.И. Блюменау. - СПб.: Изд-во «Профессия», 2002. - 240 с.
2. Косырев В.Н. Культура учебного труда студента: Учебное пособие / В.Н. Косырев. - Тамбов: Издательство ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. -154 с.
3. Кравченя Э.М. Технические средства обучения и методика их применения: Методическое пособие / Э.М. Кравченя. - Минск, БНТУ, 2011. -55 с.
4. Ласковец О.А. Методика обучения студентов вузов способам кодирования лекционной информации / О.А. Ласковец // Сибирский педагогический журнал. - 2009, № 7. - стр. 40-51.
5. Ласковец О.А. Обучение студентов способам кодирования учебно-научной лекционной речи: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: защищена 30.11. 09: утв. 28.05.10 / О.А. Ласковец- Ярославль, 2009. - 200 с.
6. Ласковец О.А. Основные трудности кодирования студентами лекционной информации и пути их преодоления / О.А. Ласковец // Вестник ТГПУ. - 2009. Выпуск 5 (83). - стр. 80-84.
7. Штернберг Л.Ф. Скоростное конспектирование / Л.Ф. Штернберг. - М.: «АнтиАл», 2003. -30 с.
8. Яновский Л.М. Конспектирование лекций -важный процесс самоорганизации обучения
студентов / Л.М. Яновский // Байкальский медицинский журнал. - 2004. - № 7 (т. 48). -С. 95-97.
ANALYSIS OF TECHNIQUES FOR CODING AND COLLAGING LECTURE INFORMATION IN THE MODERN SUMMARY OF STUDENTS OF HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS
Popova O.A., Matekhina O.G.
Siberian State Industrial University
The article examines the problem of taking notes of a university lecture, characterizes the methods of folding and coding lecture information, their features and effectiveness. The dynamics presents the results of studying real notes of 1st year students of humanitarian and technical specialties in different years. Note-taking tools used by students are analyzed, coding techniques and information folding techniques are identified. Particular attention is paid to the influence of technical teaching aids (slide presentations) used when giving a lecture, as well as technical means of fixing a lecture (photographing slides, audio recording of a lecture) on the note-taking process. In the course of a comparative analysis, the difficulties encountered by listeners in the course of graphic fixation of sounding speech were revealed. The results obtained during the comparative analysis made it possible to draw conclusions about the use by students of various methods of recording the teacher's speech in the conditions of a modern university lecture and the changes that are noted in the methods of encoding and folding information among students of different years.
Keywords: lecture, sounding speech, note-taking, information folding methods, information coding.
References
1. Blumenau D.I. Information analysis / synthesis for the formation of a secondary flow of documents / D.I. Blumenau. - St. Petersburg: Professiya Publishing House, 2002. - 240 p.
2. Kosyrev V.N. The culture of the student's educational work: Textbook / V.N. Kosyrev. - Tambov: TSU Publishing House. G.R. Derzhavina, 1997. - 154 p.
3. Kravchenya E.M. Teaching aids and methods of their application: Methodical manual / E.M. Kravchenya. - Minsk, BNTU, 2011. - 55 p.
4. Laskovets O.A. Methods of teaching university students how to encode lecture information / O.A. Laskovets // Siberian Pedagogical Journal. - 2009, No. 7. - pp. 40-51.
5. Laskovets O.A. Teaching students methods of coding educational and scientific lecture speech: dis. ... cand. ped. Sciences: 13.00.02: defended 30.11. 09: approved 05/28/10 / O.A. Laskovets - Yaroslavl, 2009. - 200 p.
6. Laskovets O.A. The main difficulties of coding lecture information by students and ways to overcome them / O.A. Laskovets // Bulletin of the TSPU. - 2009. Issue 5 (83). - pp. 80-84.
7. Sternberg L.F. High-speed note-taking / L.F. Sternberg. - M.: "AntiAl", 2003. - 30 p.
8. Yanovsky L.M. Note-taking of lectures is an important process of self-organization of student learning / L.M. Yanovsky // Baikal Medical Journal. - 2004. - No. 7 (vol. 48). - S. 95-97.
C3
о
CO
-a
I=i А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
