Анализ понятия «Дистанционное образование» Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИКА

И психология

УДК 378.1

B.C. Сорокина

АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

V.S. Sorokina

ANALYSIS OF THE TERM "DISTANCE EDUCATION"

В статье дается анализ понятия «дистанционное образование» как зарубежными, так и отечественными дидактами, затрагивается вопрос об отличии дистанционного образования от других форм образования, определяется суть различия терминов «дистанционное образование» и «дистанционное обучение».

Дистанционное образование, дистанционное обучение, формы образования, образовательные технологии, информационно-образовательная среда.

The paper presents analysis of the term "distance education", given both by foreign and Russian didactics, touches upon the distinction between distance education from other education forms, as well as determines the essence of difference between such concepts as "distance education" and "distance learning".

Distance education, distance learning, education forms, education technologies, informative-educational sphere.

Словосочетание «дистанционное образование» (ДО) прочно вошло в мировой образовательный лексикон. В течение последних трёх десятилетий ДО стало глобальным явлением образовательной и информационной культуры, изменив облик образования во многих странах мира. Возникла и бурно развивается целая индустрия образовательных услуг, объединяемых общим названием «дистанционное образование», впечатляющая огромным числом обучающихся, количеством образовательных учреждений, размерами и сложностью инфраструктуры, масштабами инвестиций и денежного оборота.

Однако, прежде всего, по причине многогранности и масштабности ДО как явления, широкого разнообразия образовательных услуг и форм организации (или моделей) ДО в крупных национальных и международных центрах дистанционного образования общепринятого, канонического определения ДО не существует. По удачному и не потерявшему актуальности выражению Д. Шела, «дистанционное образование содержит в себе примечательный парадокс: оно уверенно утвердило своё существование, но не в состоянии определить, что оно такое» [7, с. 25]. В этом, на первый взгляд, нет ничего страшного: во-первых, вообще редкое понятие, особенно касающееся образования, имеет общепризнанное определение, во-вторых, отсутствие консенсуса в отношении его

определения не помешало дистанционному образованию, как сказала X. Перратон, «прекрасно управляться без всякой теории» [6, с. 34].

Действительно, например, страны Британского Содружества, как, впрочем, и страны Европейского Союза, имеющие длительную традицию принципиально единого практического понимания дистанционного образования, основанного на трактовке ДО в Открытом университете Великобритании (OUUK), Университете Южной Африки (UNISA), Заочном университете (Fem Universität) в Хагене, вполне успешно продвигались и продвигаются в развитии ДО, не имея его нормативного определения. Заметно большее неудобство в связи с этим, по крайней мере, до недавнего времени, испытывали образовательные центры и различные институты управления образованием в США, где повсеместное формирование университетских и межуниверситетских структур ДО в государственной системе образования началось всего 10 -12 лет назад и где не успело сложиться единого или, по крайней мере, отчётливо дифференцированного подхода к понятию дистанционного образования. Неудовлетворённость отсутствием такого подхода находит выражение в многочисленных и часто противоречащих друг другу дефинициях ДО в публикациях различных американских авторов и учреждений образования, в довольно острых дискуссиях на тему «в чём отличие?», изменениях в

официальном определении дистанционного образования в американском законодательстве. Однако высокая степень независимости американских университетов от федерального законодательства и бюджета, распределенная между различными агентствами, делегированная система аккредитации, а главное - внушительное финансирование ДО со стороны промышленных корпораций и телекоммуникационных компаний, мало обеспокоенных лакунами в теории дистанционного образования, делают недостаток его общенационального понимания неприятным, но не решающим фактором развивающейся практики.

Существенно иная ситуация в России, где положение дел в образовании самым насущным образом зависит от его федеральной нормативно-правовой базы, а состояние нормативно-правовой базы в значительной мере определяется установленными значениями основных понятий, или терминологическим стандартом. Отсутствие ясного и однозначного ответа на вопрос, что такое дистанционное образование, приводит к полной неразберихе в формировании нормативно-правовой базы и учебно-методического обеспечения, а как следствие, - к возникновению серьёзных препятствий в решении всего комплекса проблем, связанных с функционированием ДО в России. Когда, к примеру, один авторитетный специалист, академик А.Н. Тихонов, говорит, что дистанционное образование - это не форма образования, а только особые «дистанционные технологии», или «информационно-образовательная среда» [5, с. 332], другой, не менее авторитетный специалист, академик Ю.Г. Круглое: «...что это то же, что заочная форма образования» [2], а третий - В.П. Тихомиров: «...что вообще следует говорить не о дистанционном, а об открытом образовании» [4, с. 178], - остаётся только согласиться с ректором МИМ ЛИНК С.А. Щенниковым, что «под дистанционным образованием понимают всё, что угодно», и становится понятным затруднительное положение, например, Управления лицензирования, аттестации и аккредитации Министерства образования РФ, перед которым была поставлена задача до 1 августа 2001 г. разработать нормативную документацию по лицензированию неизвестно чего. В таком же замешательстве в связи с потребностью решать задачи развития дистанционного образования, не имея ясного представления о том, что это такое, находилось руководство Управления среднего профессионального образования, руководители учреждений системы СПО, включая НМЦ СПО, а также многие другие «лица, ответственные за принятие решений» в сфере образования. Что именно развивать: информационные и коммуни-

кационные технологии в образовании, информационно-образовательную среду, заочное образование, неопределённую новую форму образования, вообще не дистанционное, а открытое образование (или гибкое образование, или распределённое образование)? Все эти вопросы неизбежно возникают при смешении понятий и нуждаются в решении, чтобы достичь необходимой определённости действия.

Между тем если даже ограничиться только аналитическими, в кантовском смысле, или проясняющими суждениями о понятии «дистанционное образование», т.е. тавтологическими характеристиками, вытекающими из его буквального смысла, а потому не вызывающими сомнения, то многие вопросы, касающиеся определения ДО, снимаются. Так, очевидно, что если «дистанционное» означает «на расстоянии», то речь идёт об образовании на расстоянии, т.е. о такой форме образовательного процесса, при которой учащийся (студент) и учитель (преподаватель), как правило, находятся не в одной аудитории, а на определенном расстоянии друг от друга. Из этой - буквальной -характеристики ДО прямо следует ещё одна: поскольку обучающий и обучаемый дистанцированы друг от друга, образовательная коммуникация между ними носит опосредованный характер или нуждается в средствах коммуникации. Вместе с тем эта образовательная коммуникация должна иметь место, поскольку в противном случае ДО свелось бы к полностью самостоятельному изучению, или самообразованию, которое по определению, в силу того, что обучающий и обучаемый здесь совпадают, является самым непосредственным, или самым «недистанционным» видом образования. Другими словами, ДО предполагает обратную связь учащегося с преподавателем (в общем случае - источником предметных или методических знаний), или интерактивность.

Таким образом, мы получаем чисто аналитическое, или тавтологическое определение дистанционного образования как образования на расстоянии, предполагающего опосредованную двустороннюю коммуникацию между обучающимся и обучающим. Так как это определение тавтологично и не содержит в себе ничего, кроме того, что очевидно следует из буквального смысла слов, входящих в словосочетание «дистанционное образование», оно банально. В какой-то мере можно поэтому согласиться с уже цитированным нами Д. Шелом, что если «дистанционное образование может быть рассмотрено как "образование на расстоянии", оно вообще не нуждается в определении» [7, с. 25]. В самом деле, зачем определять очевидное?

Терминологическим по форме, но концептуальным по существу, а потому не праздным является вопрос о том, как правильно говорить: «дистанционное образование» или «дистанционное обучение»?

Все без исключения авторы из стран Британского Содружества и США (где, как известно, термины "distance education" и "distance learning" первоначально появились, получили распространение и откуда попали в Россию и в русский язык), говоря о ДО в целом, отдают предпочтение термину "distance education". Дело в том, что английское "learning" означает, в основном своём значении, «изучение», или «научение», т.е. главным образом самостоятельное приобретение знаний о предмете, поэтому для англоязычных авторов словосочетание "distance learning" обозначает только одну сторону ДО, включающего в себя (как это следует и из данного нами аналитического определения), в отличие от самообразования, ещё и "teaching", т.е. осуществляемого во взаимодействии с преподавателем. С учётом этого понятие (и термин) "distance education" - «дистанционное образование», охватывая и «обучение», и «изучение», оказывается более ёмким и адекватным для обозначения ДО как образовательного явления.

Даже в контекстуальном, более свободном употреблении термин "distance learning" используется в англоязычных работах, как правило, когда речь идёт по преимуществу о самостоятельно организуемой и управляемой образовательной и познавательной активности учащегося в рамках дистанционного образования, т.е. об одном из его компонентов. Впрочем, во многих (не во всех) разновидностях дистанционного образования самостоятельная образовательная активность учащегося, будучи одним из компонентов, составляет при этом их существенный момент. Это объясняет, почему, к примеру, в словосочетании "open and distance learning" чаще употребляется именно "learning", а не "education": имеются в виду открытые модели ДО, предполагающие значительную свободу и самостоятельность учащегося в организации и даже в определении содержания учебного процесса и практически исключающие "teaching", во всяком случае, в смысле традиционного преподавания. Однако когда говорится о ДО в общем плане, включая модели ДО, в которых решающую роль играет преподаватель, - опять используется термин "distance education".

Таким образом, в англо-американской языковой традиции (обладающей в данном случае прерогативой, поскольку она является словообразующей) правильным, имея в виду ДО как целое, является словосочетание «дистанционное образо-

вание», потому что ДО включает в себя «самостоятельное изучение» плюс «обучение», что, повторим, следует и из данного нами аналитического определения, или разъяснения.

Понятно, что та же логика применима и к употреблению этих терминов в русском языке. Слагаемые меняются местами (отчасти из-за спорного перевода "learning" как «обучение»), но сумма от этого не меняется: правильно говорить «дистанционное образование», потому что существенным слагаемым ДО, кроме обучения, является ещё и самостоятельное изучение (и, добавим, во многих случаях - воспитание, или социализация: выработка или освоение учащимися определенных социальных и нравственных норм). «Дистанционное обучение» же - это составляющая «дистанционного образования», деятельность обучающего: педагога (или «андрагога») и образовательного учреждения, и как термин имеет право на существование, но только в таком смысле. Правда, при широком понимании обучения как, например, «совместной целенаправленной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, её образование и воспитание» [1], когда в это понятие включается и самостоятельная образовательная активность (есть же глагол «обучаться»), и воспитание (любая деятельность воспитывает, а обучение - больше, чем многие другие), приведённый аргумент теряет силу, поскольку границы между «обучением» и «образованием» попросту стираются и эти понятия становятся синонимами: часть приравнивается к целому (или даже меняется с ним местами, как в процитированном определении). Однако такого рода расширительного толкования терминов, на наш взгляд, лучше избегать, поскольку это в конечном счёте приводит к произвольному словоупотреблению и взаимонепониманию. Кроме того, следует, по-видимому, считаться с наиболее распространённым значением слова «обучение» как деятельности обучающего, а не обучаемого (в этом смысле говорят «пройти обучение») и с общеязыковой нормой, согласно которой «обучение» - существительное, происходящее от глагола «учить», а не «учиться» [3].

Известный аргумент против употребления словосочетания «дистанционное образование» и за употребление словосочетания «дистанционное обучение»: достаточно распространённое понимание образования не как процесса, а только как результата, или продукта, который можно получить. Так, можно получить среднее профессиональное, университетское образование, но нельзя - очное, дистанционное, вечернее. При таком понимании правильное название для процесса - обучение, для

результата - образование. (Так, по-видимому, следует понимать приведённое выше определение обучения академика РАО В.В. Краевского.) Однако, во-первых, в таком случае целые пласты словосочетаний со словом «образование» оказываются неправильными. «Система образования» и «учреждение образования», «органы управления образованием» и «Российская академия образования», «непрерывное образование», «образование через всю жизнь» и «образование без границ», «цели образования» и «средства (а также методы и пр.) образования» - во всех этих и великом множестве других словосочетаний «образование» никак не может быть понято как результат или как продукт, но только как процесс или как деятельность. Во-вторых, на самом деле в основе выражения «получение образования» лежит архаичное и ограниченное понимание образования как процесса - только не активного, а страдательного для учащегося: учащийся получает образование подобно тому, как грубый камень получает огранку и шлифовку, неотёсанное бревно - обработку, а бесформенная глина - оформление. Наконец, в третьих, в подавляющем большинстве академических, справочных, энциклопедических, нормативных текстов образование безоговорочно понимается как процесс целенаправленной совместной деятельности учителей и учащихся, результатом которого, в случае успеха этой деятельности, становится приобретение знания (в широком смысле) более высокого уровня.

Следует разделять понятия «дистанционное образование», «технология» и «информационно-образовательная среда». Ошибочно считать, что ДО - «это (только) технология...» или ДО - «это особая ИОС». Любое образование, будучи по существу особого рода организованной и целенаправленной коммуникацией, использует те или иные технологии и осуществляется в той или другой информационно-образовательной среде, однако не становится от этого «технологией» или «средой». Более того, если под «технологиями» имеются в виду современные ИКТ, а под ИОС -«системно организованная совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированная на удовлетворение образовательных потребностей пользователей», они не могут служить и видовым отличием ДО. Применение ИКТ или наличие так понимаемой ИОС не отличают ДО от не-ДО, а применение ИКТ как таковых вообще не является эксклюзивной особенностью образования.

Аналитика даёт основания для следующих выводов:

1. При соблюдении формально-логических требований к определению понятие «дистанционное образование» должно быть определено не как того или иного вида технология и не как особая информационно-образовательная среда, но как форма образования, поскольку именно понятие «образование» является для него родом (родовым понятием).

2. Видовым отличием дистанционного образования от других форм образования, прежде всего от очного образования и самообразования, является способ получения образования через опосредованную интерактивную коммуникацию. При этом конкретные средства, каналы и технологии такой коммуникации не носят характера критического признака ДО. Их набор не может быть определен раз и навсегда, он варьируется и включает в себя, наряду с телекоммуникациями, интерактивные учебно-методические материалы на различных носителях.

3. Терминологически корректно (в том числе с учётом этимологии терминов - их происхождения из англо-американской языковой традиции) применять, имея в виду ДО в целом, термин «дистанционное образование» как систему совместной деятельности учащихся и обучающих; термин «дистанционное обучение» - говоря о деятельности обучающих: лиц и учреждений; термин «дистанционное изучение» - в отношении самостоятельной или в основном самостоятельной деятельности учащихся.

Список литературы

1. Краевский, В.В. Обучение / В.В. Краевский // Российская педагогическая энциклопедия. - М., 2006.

2. Круглое, Ю.Г. Подготовка учителей без отрыва от производства: проблемы и значение / Ю.Г. Круглое // Педагогическое образование без отрыва от производства: ежегодник Учебно-методического объединения по подготовке учителей без отрыва от производства. - 1990. - № 1.

3. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов.-М., 1972.

4. Тихомиров, В. П. Открытое образование - объективная парадигма XXI в. / В.П. Тихомиров, Ж.Н. Зайцева, Ю.Б. Рубин и др. - М., 2000.

5. Тихомиров, В.П. Среда Интернет-обучения системы образования России: проект Глобального виртуального университета / В.П. Тихомиров, В.И. Солдаткин, C.JI. Ло-бачев. - М., 2000.

6. Perraton, Н. A theory for distance education / H. Perra-ton. - L.; N.Y., 2007.

7. Shale, D.G. Toward a reconceptualization of distance education / D.G. Shale // The American journal of distance education. - 2005. - № 5.

Сорокина Валерия Сергеевна - аспирантка кафедры менеджмента Инженерно-экономического института Череповецкого государственного университета.

Тел.: 8-921-718-63-17; e-mail: [email protected]

Sorokina, Valeria Sergeevna - Postgraduate student, Department of Management, Institute of Engineering and Economics, Cherepovets State University.

Tel.: 8-921-718-63-17; e-mail: [email protected]

УДК 37.032

И. А. Дроздова

СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ПЕДАГОГА И ОБУЧАЮЩИХСЯ

LA. Drozdova

THE DEVELOPMENT OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN'S SUBJECTIVE POSITION IN THE PERSONAL DEVELOPMENT INTERACTION BETWEEN A TEACHER

AND PUPILS

Статья посвящена проблеме развития субъектной позиции младших школьников. В качестве ведущего фактора, влияющего на эффективность данного процесса, рассматривается личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся. В статье раскрываются педагогические условия реализации модели данного взаимодействия, представлены результаты опытно-экспериментальной работы по данной проблеме.

Субъектная позиция младшего школьника, личностно-развивающее взаимодействие педагога и учащихся, технология личностно-развивающих ситуаций в учебной деятельности, ценностное отношение к субъектной позиции, самопознание и саморазвитие школьников.

The paper considers the problem of primary school children's subjective position development. The main factor of this process effectiveness is supposed to be personal development interaction between a teacher and pupils. The paper describes pedagogical conditions of such interaction model realization, as well as presents the results of the experiment in solving this problem.

Primary school children's subjective position, personal development interaction between a teacher and pupils, technology of personal development situations, value attitude to the subjective position, primary school children's self-cognition and self development.

Актуальность становления субъектной позиции младших школьников на современном этапе развития образования обусловлена изменением отношения к ученику как объекту педагогического воздействия. За ним закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. В связи с этим сегодня общепризнанным является следующее положение: становление субъектной позиции в учебной деятельности и саморазвитии наиболее эффективно может проявляться в рамках особого, личностно-развивающего взаимодействия. Личностно-развивающее взаимодействие педагога и воспитанника рассматривается в исследовании как одна из стратегий педагогического взаимодейст-

вия, основанная на признании и принятии ребенка как личности, на уважении и доверии к нему, на отказе от принуждения и другого авторитарного воздействия, на способности педагога учитывать и соблюдать интересы и потребности ученика (И.Б. Котов, В.Г. Маралов, E.H. Шиянов). Однако многие исследователи отмечают, что эффективность данной стратегии взаимодействия зависит и от уровня личностного развития самих учащихся, их готовности взять на себя ответственность за собственное развитие, хотя в науке изучены не все аспекты этого направления.

Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что только лишь познавательная ориентация не может обеспечить адекватную позицию