CC BY
15
Сибирский психологический журнал.
2022. № 85. С. 144-161. DOI: 10.17223/17267080/85/7
МЕДИЦИНСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.922.73
АНАЛИЗ ПОКАЗАТЕЛЕЙ МОДЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО У ДЕТЕЙ В БИОЛОГИЧЕСКИХ СЕМЬЯХ И ДОМЕ
РЕБЕНКА1
Р.Ж. Мухамедрахимов1, Д.И. Кагарманов1, Е.А. Сергиенко2
1 Санкт-Петербургский государственный университет, Россия, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7-9
2 Институт психологии Российской академии наук, Россия, 129366, Москва, ул. Ярославская д. 13, к.1
Резюме
Настоящая работа посвящена изучению проявлений модели психического у детей раннего и дошкольного возраста, воспитывающихся в институциональном и семейном социально-эмоциональном окружении. Цель работы - сравнительное исследование структуры связей показателей модели психического у детей в доме ребенка по сравнению со структурой у сверстников из биологических семей. Участниками исследования были дети из социально-эмоционально депривационных условий дома ребенка (n = 50; M = 2,18, SD = 0,92 лет) и дети без опыта институционализации, воспитывающиеся в биологических семьях (n = 50; M = 2,37, SD = 0,92 лет). Для оценки модели психического использовались показатели, выделенные из раздела личностно-социального развития метода BDI (Battelle Developmental Inventory), проведенного в том числе с использованием информации от ухаживающих за детьми близких взрослых. В результате исследования обнаружено, что факторная структура показателей модели психического у детей из дома ребенка отличается от структуры у детей из биологических семей. Среди факторов, полученных в группе детей из дома ребенка, не наблюдается фактора, представляющего у семейных детей становление комплексной модели психического, сочетающего понимание взрослого с пониманием себя, своего взаимодействия со сверстниками, чувств по отношению к ним. Полученные результаты обсуждаются с учетом литературных данных о важности ближайшего социального окружения для понимания и атрибутирования ребенком собственных психических состояний и психических состояний других. Данные работы свидетельствуют о значительных сложностях становления комплексной и компетентной модели психического у детей, воспитывающихся в социально-эмоционально депривационных условиях дома ребенка, а также о необходимости структурных изменений и реализации в учреждении программы обучения персонала, направленной на повышение чувствительности и стабильности ухаживающих за детьми близких взрослых. В заключение подчеркивается отражение в структуре модели психического специфики социально-эмоционального окружения детей и отме-
1 Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда № 22-28-00626,
https://rscf.ru/project/22-28-00626/
чается перспективность использования информации, полученной от близких взрослых, для оценки модели психического у детей.
Ключевые слова: модель психического; дети; биологическая семья; дом ребенка; социально-эмоциональная депривация
Введение
Модель психического - это способность, позволяющая человеку воспринимать, понимать и атрибутировать собственные психические состояния и психические состояния другого человека (Astington, Hughes, 2013). Изменение модели психического происходит в течение всей жизни человека, однако наиболее важным для ее становления считается возрастной период до 4-5 лет. Анализ литературы свидетельствует о большом вкладе формирования чтения психических состояний в освоение ребенком социального мира, понимание социальных воздействий и взаимодействий, успешность коммуникации (Сергиенко, Уланова, Лебедева, 2020). Результаты исследований свидетельствуют, что одним из наиболее важных факторов становления модели психического у детей являются качество его семейного окружения (Hughes, Devine, 2016), социально-экономическая ситуация в семье (Selcuk, Brink, Ekerim, Wellman, 2018). Так, использование матерью словаря психических состояний на ранних этапах предсказывает не только понимание психического мира ребенком, но и использование им ментальных слов, показателей социальной адаптации и поведенческих трудностей в период среднего детства (Carr, Slade, Yuill, Sullivan, Ruffman, 2018). Чувствительность родителей к внутреннему миру ребенка и частота использования ментального словаря в разговоре с ним, по-видимому, являются взаимодополняющими факторами, предсказывающими понимание психического мира детьми в более позднем возрасте (Laranjo, Bernier, Meins, Carlson, 2014). Изучение аспектов модели психического у детей, воспитывающихся в неблагоприятных условиях семьи с проявлением насилия и жестокого обращения, свидетельствует о снижении социального понимания, особенно у младших дошкольников (Luke, Banerjee, 2013), и в целом о задержке развития модели психического независимо от хронологического возраста и показателей социально-экономической ситуации в семье (Cicchetti, Rogosch, Maughan, Toth, Bruce, 2003).
Исследования влияния материнской депривации на развитие модели психического на примере детей с опытом проживания в детских сиротских учреждениях, принятых на воспитание в семьи усыновителей, обнаружили взаимосвязь длительности институционализации (возраста, в котором ребенок был принят в семью) и выраженности дефицита понимания ментального мира (Colvert et al., 2008; Сергиенко, 2015). В частности, дети, усыновленные из сиротских учреждений Румынии в семьи Великобритании, демонстрировали дефицит решения задач на понимание лжи, белой лжи и намеренной лжи, и этот дефицит был сильнее у тех, кто подвергался институциональной депривации более 6 месяцев (Rutter, Sonuga-Barke,
Castle, 2010). В возрасте 6-7 лет усыновленные дети, имевшие опыт инсти-туционализации около 6 месяцев и принятые в семью в 12-36 месяцев, хуже выполняли классические задачи на неверное мнение, но не отличались в распознавании эмоций от детей, усыновленных из семей, и детей, от рождения воспитывающихся в семьях биологических родителей (Tarullo, Bruce, Gunnar, 2007). Исследователи делают вывод о влиянии наблюдающегося в учреждениях глубокого дефицита раннего опыта взаимодействия с близким взрослым на нарушение развития у детей совместного внимания и, соответственно, понимания того, что другие люди имеют ментальные состояния (Charman et al., 2001).
Анализ данных литературы свидетельствует, что при наличии информации о модели психического у детей, воспитывающихся в семьях, в том числе детей с опытом институционализации, принятых на воспитание в замещающие семьи, количество работ, направленных на исследование специфики формирования модели психического у детей, проживающих в сиротских организациях, ограничено. Согласно немногочисленным данным в этой области, при объяснении причин событий дети-сироты выбирают физическую причинность, тогда как семейные дети - ментальную (Сергиенко, 2015). Воспитанники детских домов Нидерландов в 7, 11 и 15 лет не отличались от сверстников, воспитывающихся в семьях, в идентификации эмоций и понимании влияния эмоций на другие психические процессы (Terwogt, Schene, Koops, 1990), однако они менее внимательны к собственным эмоциям и к эмоциям других людей, чем их ровесники из семей (Сер-гиенко, 2015). Дети из сиротских учреждений Турции имели более низкий уровень становления модели психического по сравнению со сверстниками из семей, в том числе с низким социально-экономическим статусом (Selcuk, Yucel, 2017).
Изучение модели психического построено на анализе отдельных ее компонентов и в основном осуществляется экспертами при использовании выверенных лабораторных методов с предоставлением ребенку возможности решать батареи соответствующих задач. Несмотря на распространенное использование лабораторных методов для изучения модели психического, проведенный недавно анализ их валидности при исследовании детей показал практическое отсутствие значимых связей между результатами выполнения различных задач (Warnell, Redcay, 2019). Кроме того, при всех преимуществах экспертной оценки компонентов модели психического, она не дает возможности учитывать информацию, проявляющуюся в повседневном поведении и социально-эмоциональном взаимодействии детей с ухаживающими за ними взрослыми и другими детьми (Tahiroglu et al., 2014; Уланова, 2021). Согласно авторам, этот пробел можно восполнить при использовании опроса взрослых, наблюдающих за ребенком каждый день, - родителей, а также воспитателей детских учреждений. Успешная попытка разработки опросника по оценке представления о социальном понимании ребенка с сопоставлением полученных данных с результатами экспертного использования батареи тестов была проведена международ-
ной научной группой (Tahiroglu et а1., 2014), а также в поисковом исследовании сотрудников Института психологии РАН (Уланова, 2021). При положительном результате такой подход позволил бы провести исследование модели психического у детей, проживающих в условиях, ограничивающих использование выверенных лабораторных методов, а также широко изучить ее взаимосвязь с другими показателями развития и поведения ребенка.
Таким образом, в научной литературе имеются данные о становлении модели психического у семейных детей, в том числе детей с опытом инсти-туционализации, принятых на воспитание в семьи усыновителей, однако ограничена информация о формировании понимания ребенком психических состояний себя и другого при проживании в социально-эмоционально депривационных условиях сиротского учреждения. Кроме того, отсутствует сравнительная информация о модели психического у детей раннего возраста, проживающих в условиях сиротского учреждения, выделенная по результатам их обследования с привлечением информации, полученной от ухаживающих за ними близких взрослых. В связи с этим целью представленной работы являлось сравнение факторной структуры показателей модели психического у детей, воспитывающихся в доме ребенка, и детей из биологических семей. Для достижения поставленной цели были решены следующие основные задачи: для оценки модели психического использовать широко применяемый для детей в семьях и домах ребенка метод оценки развития в раннем и дошкольном возрасте с экспертным выделением из него пунктов, соответствующих показателям модели психического; провести изучение структуры связей выделенных показателей модели психического у детей, воспитывающихся в доме ребенка и биологических семьях, с использованием факторного анализа результатов их обследования. На основании анализа данных литературы мы предположили, что факторная структура показателей модели психического у детей из дома ребенка имеет существенные отличия от факторной структуры у детей из биологических семей.
Материалы и методы исследования
Исследование проводилось в биологических семьях (БС) и одном из домов ребенка (ДР) г. Санкт-Петербурга.
Участники исследования. Группу детей из БС составили 50 типично развивающихся детей без опыта институционализации в возрасте в среднем по группе М (SD) = 2,37 (0,92) лет (от 1,1 до 4,4 лет). Группа детей из ДР включала 50 детей в возрасте М (SD) = 2,18 (0,92) лет (от 0,9 до 4,2) без влияющих на развитие медицинских и биологических факторов риска. На время проведения обследования условия проживания детей в ДР характеризовались адекватными медицинским уходом, санитарно-гигиеническими условиями и питанием, однако депривационным социально-эмоциональным окружением, связанным с большими по числу детей и однородными по возрасту и уровню развития группами детей, посменной работой группового
персонала без наличия сотрудников, выделенных для выполнения роли близких для детей взрослых, и частой сменой окружения в связи с переводом детей из группы в группу (Muhamedrahimov, 1999; McCall et al., 2019; The St. Petersburg-USA Orphanage Research Team, 2008).
Методика исследования. Для оценки показателей модели психического использовались пункты раздела личностно-социального развития метода BDI (Newborg, Stock, Wnek, Guidubaldi, Svinicki, 1988; Чернего и др., 2017), использованного для изучения развития детей, воспитывающихся как в семьях, так и в условиях дома ребенка (Hawk et al., 2018; The St. Petersburg-USA Orphanage Research Team, 2008). Из 85 пунктов, предназначенных для оценки личностно-социального развития детей в возрасте до 8 лет (по подразделам взаимодействия со взрослым, выражения чувств, общего представления о себе, взаимодействия со сверстниками, копинга и социальной роли), были выделены пункты, соответствующие, согласно экспертной оценке Е.А. Сергиенко, показателям модели психического. После сокращения дублирующих оценку развития показателей и показателей с нулевой дисперсией результатов, по которым все дети в группе были оценены одинаково, общее число включенных в факторный анализ пунктов снизилось до 39. В соответствии с BDI выполнение ребенком каждого пункта оценивалось по шкале: 0 (отсутствие проявлений), 1, 2 (проявление в полной мере).
Процедура исследования. Обследование детей из БС проводилось во время домашнего визита, детей в ДР - в специально выделенной диагностической комнате дома ребенка. Во время проведения обследования ребенка сопровождала мать (в БС) или сотрудник, ухаживающий за детьми в группе (в ДР). Оценка развития по методу BDI проводилась прошедшими обучение специалистами, чьи результаты обследования детей совпадали между собой и с экспертными оценками на уровне не менее 80%.
Анализ данных. Для изучения структуры связи показателей модели психического был проведен эксплораторный факторный анализ по методу главных компонентов с использованием вращения варимакс и критерия Кетелла - раздельно для детей, воспитывающихся в БС и ДР. Расчеты проведены с использованием программы IBM SPSS Statistics 27.
Результаты исследования
При изучении результатов факторного анализа соблюдалось условие представления показателя развития только в одном из выделенных факторов. В отдельных случаях при высоких значениях факторной нагрузки (выше 0,5) указывались показатели, вошедшие в два фактора. Результаты факторного анализа представлены в таблице.
В биологических семьях. Учитывая величину собственных значений каждого фактора, в группе детей из БС было выделено пять факторов, объясняющих после ротации 65,3% совокупной дисперсии переменных. В первый фактор, объясняющий 20,9% дисперсии, с высокими нагрузками вошли следующие показатели: «Следует правилам поведения на занятиях»
(значение факторной нагрузки, равное 0,848); «Подчиняется указаниям взрослых» (0,772); «Имитирует и изображает взрослого в игре» (0,752); «Знает свое имя и фамилию» (0,752); «Пытается утешать расстроенных ровесников» (0,751); «Изображает взрослых, героев и т.д. в игре» (0,705); «Понимает, когда другому нужна помощь» (0,699); «Призывает взрослых обратить внимание на его действия» (0,695); «Определяет выражение основных эмоций» (0,644); «Знает, сколько ему лет» (0,642); «Ребенок позитивно говорит о себе» (0,618); «Взаимодействует с другими детьми» (0,615); «Использует личное местоимение или свое имя» (0,567). Исходя из комплексного объединения в первом факторе большого числа показателей самых различных сторон модели психического, отражающих с наибольшими факторными нагрузками понимание взрослого (правила и указания взрослого, а также представление о взрослом в игре), а также понимание себя, своего взаимодействия со сверстниками, чувств по отношению к ним, он был назван «Компетентное понимание взрослого, себя и сверстников».
Результаты факторного анализа показателей модели психического у детей в биологических семьях (БС) и доме ребенка (ДР)
Показатели модели психического БС ДР
из подразделов личностно-
социального развития методики BDI (Newborg et al., 1988; Чернего и др., 2017) Ф1 Ф2 Ф3 Ф4 Ф5 Ф1 Ф2 Ф3
Ребенку нравится играть 0,644 0,642
с другими детьми
В Любит, чтобы ему читали 0,712 0,821
в ЕВ и <и а простые истории
Ребенок проявляет симпатию к другому ребенку 0,728 0,595
Ребенок проявляет энтузиазм в игре или работе 0,739 0,802
Л m Пытается утешать расстроенных 0,751 0,658
ровесников
Описывает свои чувства 0,981
Проявляет чувство собственности 0,672
Узнает свое отражение 0,828
и в зеркале
и о Демонстрирует гордость 0,599 0,549 0,631
о 1) за свои достижения
Использует личное местоимение 0,567 0,527 0,734
<и н или свое имя
S S Ребенок позитивно говорит 0,618 0,787
с о себе
& Знает, сколько ему лет 0,642 0,884
1) ¡4 Призывает взрослых обратить 0,695 0,777
внимание на его действия
о Знает свое имя и фамилию 0,752 0,724
Самоутверждается социально допустимыми способами 0,780 0,520
Выступает перед окружающими 0,626 0,820
Окончание таблицы
Показатели модели психического БС ДР
из подразделов личностно-
социального развития методики BDI (Newborg et al., 1988; Чернего и др., 2017) Ф1 Ф2 Ф3 Ф4 Ф5 Ф1 Ф2 Ф3
Ребенок имитирует в игре 0,691 0,938
других детей
Играет отдельно, находясь 0,727 0,733
с другими детьми
tf Может играть рядом с другим ребенком 0,716 0,905
Взаимодействует 0,615 0,765
н с другими детьми
р Сотрудничает с детьми 0,902 0,748 0,514
в о в общих действиях
о о Играет по очереди и делится 0,660 0,733
1) S игрушками
& Инициирует социальные 0,750 0,870
« 1) контакты
ч. £2 Ребенок участвует в соревнова- 0,850 0,645
м § з m ниях с детьми
Использует сверстников для помощи 0,772 0,805
Делится и соглашается 0,900 0,634 0,525
с идеями других
Играет роль лидера 0,680 0,650 0,652
с ровесниками
Следует указаниям о рутинных 0,797
действиях
Подчиняется указаниям 0,772 0,697
взрослых
Следует правилам поведения 0,848 0,704
на занятиях
й Ищет решения проблем 0,891 0,981
о « без взрослых
Справляется с критикой, дразнилками 0,890 0,981
Участвует в новых действиях 0,893 0,981
и ситуациях
Использует взрослого, чтобы 0,513 0,981
справиться с агрессией
Изображает взрослых, героев 0,705 0,684 0,573
и т.д. в игре
Й Определяет выражение основ- 0,644
ср ных эмоций
s Имитирует и изображает взрослого в игре 0,752 0,726
§ Понимает, когда другому 0,699 0,514
о о нужна помощь
Демонстрирует моральную ответственность 0,981
Во второй фактор с дисперсией 14,6% вошли показатели «Ребенок проявляет энтузиазм в игре или работе» (0,739); «Ребенок проявляет симпатию к другому ребенку» (0,728); «Играет отдельно, находясь с другими детьми» (0,727); «Может играть рядом с другим ребенком» (0,716); «Любит, чтобы ему читали простые истории» (0,712); «Ребенок имитирует в игре других детей» (0,691); «Ребенку нравится играть с другими детьми» (0,644); «Демонстрирует гордость за свои достижения» (0,599); «Использует личное местоимение или свое имя» (0,527). Этот фактор объединил показатели таких подразделов, как «выражение чувств», «взаимодействие со сверстниками», «общее представление о себе», и не включил показатели подразделов «копинг» и «социальная роль». Исходя из содержания показателей, которые прежде всего отражают понимание детьми выражения чувств в сочетании с простыми формами взаимодействия со сверстниками, фактор был назван «Выражение чувств во взаимодействии со сверстниками».
В третий фактор, объясняющий 10,9% дисперсии переменных, вошли показатели «Сотрудничает с детьми в общих действиях» (0,902); «Делится и соглашается с идеями других» (0,900); «Ребенок участвует в соревнованиях с детьми» (0,850); «Играет роль лидера с ровесниками» (0,680); «Выступает перед окружающими» (0,626). Данный фактор объединил показатели из подраздела «взаимодействие со сверстниками» и один показатель из подраздела «общее представление о себе». В соответствии с содержанием вошедших в фактор показателей, отражающих более сложные формы взаимодействия со сверстниками, он был назван «Понимание себя в развитом взаимодействии со сверстниками».
Четвертый фактор с дисперсией 10,0% включил в себя показатели «Самоутверждается социально допустимыми способами» (0,780); «Использует сверстников для помощи» (0,772); «Инициирует социальные контакты» (0,750); «Играет по очереди и делится игрушками» (0,660); «Играет роль лидера с ровесниками» (0,650). Данный фактор, как и предыдущий, объединил в себе часть показателей подраздела «взаимодействие со сверстниками» и один показатель из подраздела «общее представление о себе». Учитывая значения переменных, фактору было присвоено название «Самоутверждение во взаимодействии со сверстниками».
Пятый фактор, объясняющий после ротации 8,9% дисперсии переменных, включает в себя показатели «Участвует в новых действиях и ситуациях» (0,893); «Ищет решения проблем без взрослых» (0,891); «Справляется с критикой, дразнилками» (0,890); «Использует взрослого, чтобы справиться с агрессией» (0,513). Фактор объединил в себе показатели подраздела «копинг» и был назван «Совладание с ситуациями и чувствами».
Результаты дополнительного факторного анализа с присоединением к показателям модели психического возраста детей на время обследования свидетельствуют, что значение возраста вошло только в первый фактор (с факторной нагрузкой 0,578). При этом структура фактора и содержание вошедших в него показателей остались в основном без изменений.
В доме ребенка. Учитывая величину собственных значений каждого фактора, в группе детей из ДР было выделено три фактора, объясняющих после ротации 74,3% совокупной дисперсии переменных. В первый фактор, объясняющий 26,6% дисперсии, с высокими нагрузками вошли следующие показатели: «Знает, сколько ему лет» (0,884); «Инициирует социальные контакты» (0,870); «Выступает перед окружающими» (0,820); «Ребенок позитивно говорит о себе» (0,787); «Призывает взрослых обратить внимание на его действия» (0,777); «Взаимодействует с другими детьми» (0,765); «Сотрудничает с детьми в общих действиях» (0,748); «Использует личное местоимение или свое имя» (0,734); «Играет по очереди и делится игрушками» (0,733); «Имитирует и изображает взрослого в игре» (0,726); «Знает свое имя и фамилию» (0,724); «Изображает взрослых, героев и т.д. в игре» (0,684); «Ребенок участвует в соревнованиях с детьми» (0,645); «Делится и соглашается с идеями других» (0,634); «Демонстрирует гордость за свои достижения» (0,549); «Понимает, когда другому нужна помощь» (0,514). Этот фактор объединил показатели из подразделов «представление о себе», «взаимодействие со сверстниками» и «социальная роль» и не включил показатели подразделов «выражение чувств» и «копинг». Вошедшие в этот фактор показатели отражают представления детей о себе и взаимодействии со сверстниками в сочетании с развитым пониманием взрослых, проявляющимся в их имитировании и изображении. В соответствии с наполнением данный фактор был назван «Понимание себя, сверстников и взрослых».
Во второй фактор с 24,7% дисперсии вошли показатели «Ребенок имитирует в игре других детей» (0,938); «Может играть рядом с другим ребенком» (0,905); «Узнает свое отражение в зеркале» (0,828); «Любит, чтобы ему читали простые истории» (0,821); «Ребенок проявляет энтузиазм в игре или работе» (0,802); «Следует указаниям о рутинных действиях» (0,797); «Играет отдельно, находясь с другими детьми» (0,733); «Следует правилам поведения на занятиях» (0,704); «Подчиняется указаниям взрослых» (0,697); «Проявляет чувство собственности» (0,672); «Пытается утешать расстроенных ровесников» (0,658); «Ребенку нравится играть с другими детьми» (0,642); «Демонстрирует гордость за свои достижения» (0,631); «Ребенок проявляет симпатию к другому ребенку» (0,595); «Изображает взрослых, героев и т.д. в игре» (0,573). Данный фактор объединил показатели модели психического, отражающие «выражение чувств» и ранние проявления лич-ностно-социального развития по таким подразделам, как «взаимодействие со сверстниками», «общее представление о себе», «копинг» и «социальная роль». Исходя из содержания и нагрузок вошедших о второй фактор показателей, он был назван «Начальное понимание сверстников, себя и своих чувств с соблюдением указаний взрослого».
В третий фактор, объясняющий 23,0% дисперсии, вошло несколько показателей с одинаково высокими нагрузками (0,981): «Описывает свои чувства», «Ищет решения проблем без взрослых», «Справляется с критикой, дразнилками», «Участвует в новых действиях и ситуациях», «Исполь-
зует взрослого, чтобы справиться с агрессией», «Демонстрирует моральную ответственность», а также такие показатели, как «Использует сверстников для помощи» (0,805); «Играет роль лидера с ровесниками» (0,652); «Делится и соглашается с идеями других» (0,525); «Самоутверждается социально допустимыми способами» (0,520) и «Сотрудничает с детьми в общих действиях» (0,514). Исходя из содержания вошедших в фактор с наибольшими нагрузками показателей, включая описание собственных чувств и ответственности, проявление развитых форм копинга, использование сверстников для помощи и лидерство, он был назван «Понимание и совла-дание с ситуациями и чувствами во взаимодействии со сверстниками».
Результаты дополнительного анализа с присоединением к показателям модели психического возраста детей свидетельствуют, что значение возраста вошло в первый (с факторной нагрузкой 0,491) и второй (0,668) факторы. При этом структура и содержание факторов сохранились без значительных изменений.
Обсуждение результатов
Согласно результатам проведенного исследования показатели модели психического у детей, воспитывающихся в семьях биологических родителей, объединились в пять факторов. Первый, названный «Компетентное понимание взрослого, себя и сверстников», включил комплекс самых различных сторон модели психического, отражающих понимание взрослого, в том числе его указаний и правил, а также понимание себя, сверстников в процессе взаимодействия и выражение чувств по отношению к ним. Определено, что проявление показателей этого фактора положительно связано с возрастом детей. Второй фактор «Выражение чувств во взаимодействии со сверстниками» объединил прежде всего показатели, отражающие понимание детьми простых форм взаимодействия со сверстниками, с пониманием выражения чувств в виде проявления энтузиазма, симпатии к детям и гордости за свои достижения. В третий вошли показатели модели психического, отражающие более сложные формы взаимодействия со сверстниками в сочетании с проявлением понимания своей компетентности при выступлении перед окружающими, - «Понимание себя в развитом взаимодействии со сверстниками». Четвертый фактор объединил в себе проявление самоутверждения социально допустимыми способами с показателями взаимодействия со сверстниками - «Самоутверждение во взаимодействии со сверстниками». Пятый, названный «Совладание с ситуациями и чувствами», включил показатели модели психического, отражающие способность справляться со сложными ситуациями и критикой.
Результаты исследования группы детей раннего и раннего дошкольного возраста, воспитывающихся в семьях биологических родителей, свидетельствуют не только о проявлениях у них различных сторон модели психического, что соответствует литературным данным о становлении модели психического в этом возрастном диапазоне (Сергиенко и др., 2020; Тала-
нова, Сергиенко, 2012), но и о сложной многофакторной структуре связей ее показателей. Наибольший по объясненной дисперсии и комплексности входящих показателей первый фактор отражает важность различных сторон понимания взрослого (сочетание понимания идущих от взрослого правил и указаний с отражаемым в игре формированием образа взрослого) в понимании себя и своего взаимодействия с другими детьми. Поскольку исследование детей из семей проводилось в присутствии матери и во многом опиралось на мнение матери, структура данного фактора отражает признанную в литературе важность роли матери (Carr et al., 2018) и в целом семейного окружения (Hughes, Devine, 2016) в понимании ребенком психического мира. Полученные результаты свидетельствуют о критической важности ближайшего социального окружения для становления понимания ребенком не только своего психического состояния, но и психического состояния другого в лице близкого взрослого и сверстника. Данные об объединении показателей этого ведущего фактора с возрастом детей поддерживают результаты предыдущих исследований о динамике показателей модели психического, в том числе в раннем онтогенезе (Сергиенко и др., 2020). В дополнение к результатам ведущего первого фактора данные второго, третьего и четвертого факторов могут рассматриваться как свидетельство развития детьми понимания сверстников, проявляемое в различных формах взаимодействия с ними. Кроме того, эти факторы отражают становление детьми понимания себя как субъекта выражения чувств (согласно второму фактору), субъекта сложного взаимодействия (согласно третьему) и самоутверждения (согласно четвертому фактору). В пятом факторе проявилось становление у детей понимания себя как способного совладать с ситуациями и чувствами как с помощью близкого взрослого, так и самостоятельно. Возраст детей не вошел в факторы со второго по пятый, что может свидетельствовать о становлении выделенных в них показателей модели психического прежде всего в связи с окружением детей (при отраженном в первом факторе становлении понимания близкого взрослого), нежели в связи с биологическим возрастом.
По результатам обследования детей, проживающих в доме ребенка, показатели модели психического объединились в три фактора. Первый включил показатели, свидетельствующие о понимании детьми себя и своего взаимодействия со сверстниками, в сочетании с проявляющимися в игре показателями, отражающими понимание взрослых. В соответствии с наполнением этот фактор был назван «Понимание себя, сверстников и взрослых» и, несмотря на то что он отразил становление у детей из дома ребенка понимания себя и своего социального окружения, в отличие от первого фактора у семейных детей, не включил важные для компетентной модели психического показатели понимания себя как субъекта выражения чувств, способного к копингу, отражаемому в следовании указаниям взрослого и правилам. Отсутствие данных показателей в первом факторе и их вхождение в разных вариантах во второй («Начальное понимание сверстников, себя и своих чувств с соблюдением указаний взрослого») и третий («По-
нимание и совладание с ситуациями и чувствами во взаимодействии со сверстниками») факторы может свидетельствовать об испытываемых детьми в условиях дома ребенка значительных сложностях становления комплексной и компетентной модели психического.
Второй фактор включил показатели, отражающие понимание детьми своих ранних форм взаимодействия со сверстниками, представлений о себе, а также понимание и совладание с чувствами. Согласно содержанию фактора, выделенное понимание психического происходит прежде всего в условиях соблюдения правил и указаний со стороны взрослого, однако, в отличие от результатов первого фактора у семейных детей, без развитого (представленного имитированием и изображением взрослого в игре) образа взрослого. Вероятно, полученная факторная структура отражает особенности формирования модели психического у детей, воспитывающихся в доме ребенка в условиях, связанных с необходимостью соблюдения рутинных и режимных правил в большой группе детей при отсутствии взаимодействия с постоянным близким взрослым (Muhamedrahimov, 1999; The St. Petersburg-USA Orphanage Research Team, 2008). Обнаруженный ранее исследователями дефицит понимания ментального мира у детей с опытом институционализации (Colvert et al., 2008; Сергиенко, 2015; Rutter et al., 2010; Tarullo et al., 2007; Charman et al., 2001; Selcuk, Yucel, 2017) проявляется в данном факторе не только в формировании понимания сверстников и себя вне развитого понимания близкого взрослого, но и в начальном уровне понимания психического, ограниченном объединением в факторе лишь ранних форм понимания себя и других. Учитывая, что по результатам дополнительного анализа возраст детей вошел в первый и второй факторы, можно полагать о проявлении дефицита понимания психического у детей из дома ребенка в различных возрастах, что поддерживает данные о нарушении развития модели психического у детей в неблагоприятных социальных условиях независимо от хронологического возраста (Cicchetti et al., 2003).
В целом, согласно полученным данным, факторная структура показателей модели психического у детей из дома ребенка имеет отличия от факторной структуры у детей из биологических семей, что подтверждает выдвинутое гипотетическое предположение. Среди факторов, полученных по группе детей из дома ребенка, не наблюдается фактора, в полной мере соответствующего по содержанию и структуре первому фактору в группе семейных детей, а именно представляющего сочетание компетентного понимания взрослого с пониманием себя, своего взаимодействия со сверстниками, чувств по отношению к ним. Дополнительно необходимо отметить, что вошедший по данным исследования детей в доме ребенка с высокой факторной нагрузкой в третий фактор показатель «Демонстрирует моральную ответственность» не вошел ни в один из факторов в группе детей, воспитывающихся в семьях биологических родителей. Этот факт еще раз подчеркивает особенности становления понимания психического у детей в условиях дома ребенка, сопряженного со спецификой социального окружения с большим числом детей и регламентирующими требованиями со стороны взрослых.
В проведенном нами исследовании для изучения факторной структуры показателей модели психического анализировались данные обследования детей по разделу личностно-социального развития метода BDI (Newborg et al., 1988) с экспертным выделением из него пунктов, соответствующих показателям модели психического. Этот методический подход соответствует наблюдаемому в исследованиях направлению учитывания при оценке модели психического информации, проявляющейся в повседневном поведении и социально-эмоциональном взаимодействии детей с другими людьми (Tahiroglu et al., 2014; Уланова, 2021), в нашем случае информации, полученной от непосредственно ухаживающих за детьми взрослых - матерей и сотрудников дома ребенка. Как свидетельствуют результаты исследования, использование информации от ухаживающих за детьми взрослых позволило не только оценить проявление показателей модели психического у детей в условиях, ограничивающих использование выверенных лабораторных методов, но и показать особенности факторной структуры показателей модели психического у детей в доме ребенка, отражающие специфику их социально-эмоционального окружения.
Практическое применение. Полученные в рамках данного исследования результаты подчеркивают необходимость улучшения качества социально-эмоционального окружения в учреждении, направленного в том числе на выделение сотрудников, выполняющих роль близких взрослых, с повышением их чувствительности и стабильности пребывания в пространстве жизни детей. Такая работа предполагает не только выполнение постановления Правительства Российской Федерации «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей» от 24 мая 2014 г. № 481, направленного на структурные изменения в работе сиротских организаций и повышение стабильности ухаживающих за детьми близких взрослых, но и сочетание структурных изменений с программой обучения и супервизии персонала на рабочем месте, направленной на повышение чувствительности персонала во взаимодействии с детьми (McCall et al., 2019; The St. Petersburg-USA Orphanage Research Team, 2008). Кроме того, результаты исследования поддерживают возможность использования информации от ухаживающих за детьми взрослых для оценки проявления показателей модели психического у детей.
Ограничения исследования. Результаты данной работы не могут распространяться на детей с опытом институционализации, принятых на воспитание в замещающие (приемные и усыновителей) семьи, детей из групп медицинского и биологического риска нарушений развития, а также детей более старшего возраста, воспитывающихся в семьях биологических родителей и детских сиротских учреждениях. К ограничениям данного исследования относится также то, что его результаты не могут распространяться на детей, воспитывающихся в доме ребенка после внедрения программы реорганизации работы учреждения, направленной на повышение чувствительности и стабильности ухаживающих за детьми близких взрослых.
Возможные направления дальнейших исследований. Необходимо проведение сравнительного исследования показателей модели психического у детей в доме ребенка после реализации программы реорганизации социально-эмоционального окружения с повышением чувствительности и стабильности ухаживающих за детьми близких взрослых, а также изучение модели психического у детей с опытом ранней институционализации, принятых на воспитание в российские замещающие семьи. Важно провести сопоставление данных изучения модели психического с использованием информации о поведении и развитии детей, полученной от непосредственно ухаживающих за детьми взрослых, с данными, полученными при использовании лабораторных методов экспертного изучения модели психического.
Заключение
Представленное в настоящей работе исследование посвящено сравнительному анализу проявлений модели психического у детей раннего и раннего дошкольного возраста, воспитывающихся в биологических семьях и доме ребенка. В целом результаты исследования свидетельствуют о существенных отличиях факторной структуры показателей модели психического у детей из дома ребенка по сравнению со структурой у детей из биологических семей. Среди факторов, полученных по группе детей дома ребенка, не наблюдается фактора, соответствующего по содержанию и структуре первому фактору в группе семейных детей, а именно представляющего сочетание компетентного понимания взрослого с пониманием себя, своего взаимодействия со сверстниками, чувств по отношению к ним, что может свидетельствовать об испытываемых детьми в социально-эмоционально депри-вационных условиях дома ребенка значительных сложностях становления комплексной и компетентной модели психического. Согласно результатам проведенного исследования, использование информации от ухаживающих за детьми взрослых позволило не только оценить проявление показателей модели психического у детей в условиях, ограничивающих использование выверенных лабораторных методов, но и обнаружить особенности структуры связей проявлений модели психического у детей в доме ребенка, отражающих специфику их социально-эмоционального окружения. Дальнейшие исследования предполагают изучение модели психического у детей в доме ребенка после повышения чувствительности и стабильности первичного социально-эмоционального окружения, у детей с опытом ранней институ-ционализации, принятых на воспитание в российские замещающие семьи, а также сопоставление данных изучения модели психического с использованием информации от непосредственно ухаживающих за детьми взрослых с данными экспертного изучения модели психического.
Литература
Сергиенко, Е. А. (2015). Глава 4. Проблема сиротства в современной России: психологический аспект. В кн.: А. В. Махнач, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых (ред.), Инсти-
туционализация и ее последствия для развития социального познания (с. 120-154). М.: Ин-т психологии РАН. Сергиенко, Е. А., Уланова, А. Ю., Лебедева, Е. И. (2020). Модель психического: структура и динамика. М.: Ин-т психологии РАН. Таланова, Н. Н., Сергиенко, Е. А. (2012). Связь уровня модели психического с пониманием телевизионной рекламы детьми 3-6 лет. Психологический журнал, 33(3), 76-87. Уланова, А. Ю. (2021). Оценка модели психического: объективные и субъективные показатели. Отчетная сессия Института психологии РАН. ИП РАН, 24 марта 2021. https://ipran.ru/reports2020/ (дата обращения: 04.02.2022). Чернего, Д. И., Васильева, М. Ю., Солодунова, М. Ю., Никифорова, Н. В., Пальмов, О. И., МакКолл, Р. Б., Гроарк, К., Мухамедрахимов, Р. Ж. (2017). Психическое развитие недоношенных детей, воспитывающихся в домах ребенка разного типа. Психологический журнал, 38(2), 55-65.
Ссылки на зарубежные источники см. в разделе References после англоязычного блока.
Поступила в редакцию 21.02.2022 г.; повторно 23.03.2022 г.;
принята 11.07.2022 г.
Мухамедрахимов Рифкат Жаудатович - заведующий кафедрой психического здоровья и раннего сопровождения детей и родителей факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета, доктор психологических наук, профессор. E-mail: rjm@list.ru
Кагарманов Динар Ильдарович - аспирант кафедры психического здоровья и раннего сопровождения детей и родителей факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета. E-mail: kagdinar@gmail.com
Сергиенко Елена Алексеевна - главный научный сотрудник лаборатории психологии развития субъекта в нормальных и посттравматических состояниях Института психологии РАН, доктор психологических наук, профессор. E-mail: elenas13@mail.ru
For citation: Muhamedrahimov, R. J., Kagarmanov, D. I., Sergienko, E. A. (2022). Analysis of the Theory of Mind Indicators in Children from Biological Families and a Baby Home. Sibirskiy Psikhologicheskiy Zhurnal - Siberian journal of psychology, 85, 144-161. In Russian. English Summary. doi: 10.17223/17267080/85/7
Analysis of the Theory of Mind Indicators in Children from Biological Families and a Baby Home1
R.J. Muhamedrahimov1, D.I. Kagarmanov1, E.A. Sergienko2
1 St. Petersburg State University, 7-9, UniversitetskayaNab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation
2 Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences, 13, Yaroslavskaya Str., Moscow, 129366, Russian Federation
Abstract
The current study addressed the role of different social contexts in theory of mind development, specifically whether the structure of the theory of mind indicators in the group of insti-
1 The reported study was funded by Russian Science Foundation, project number 22-28-
00626, https://rscf.ru/en/project/22-28-00626/
tutionalized children was different from the structure of indicators in the group of children from biological families. The relevant to the theory of mind items of the personal-social scale of the Battelle Developmental Inventory (Newborg et al., 1988) provided by expert assessors in communication with primary caregivers were used to assess young children reared in so-cially-emotionally depriving institutional environment (n = 50; M = 2.18, SD = 0.92 years) and in biological families (n = 50; M = 2.37, SD = 0.92 years). Results suggested between-group differences in the factor structure for the theory of mind indicators. The first factor for rating of children from families reflected competent understanding of the close adult, self-understanding, and understanding of peers and feelings towards them, while there was no such combination found in factors for rating of institutionalized children. The findings are discussed in relation to the research data how social environment shapes understanding of mental states by children. Results suggest significant difficulties in the complex and competent theory of mind formation in institutional socio-emotional environment, and emphasize the need of the training plus structural changes intervention program aimed to improve the sensitivity and consistency of primary caregiving environment for young institutionalized children. The findings indicate that information from primary caregivers might be used to study the theory of mind in children, and that the factor structure of the theory of mind indicators reflects the specificity of children's social-emotional environment.
Keywords: theory of mind; children; biological family; institution; socio-emotional deprivation
References
Astington, J. W., & Hughes, C. (2013). Theory of mind: Self-reflection and social understanding. In P. D. Zelazo (Ed.), The Oxford Handbook of Developmental Psychology: Vol. 2. Self and other (pp. 398-424). Oxford University Press. Carr, A., Slade, L., Yuill, N., Sullivan, S., & Ruffman, T. (2018). Minding the children: A longitudinal study of mental state talk, theory of mind, and behavioral adjustment from the age of 3 to 10. Social Development, 27(4), 826-840. Charman, T., Baron-Cohen, S., Swettenham, J., Baird, G., Cox, A., & Drew, A. (2001). Testing joint attention, imitation, and play as infancy precursors to language and theory of mind. Cognitive Development, 15, 481-498. Chernego, D. I., Vasilieva, M. Yu., Solodunova, M. Yu., Nikiforova, N. V., Palmov, O. I., McCall, R. B., Groark, K., & Mukhamedrakhimov, R. Zh. (2017). Mental development of preterm infants in different institutional environment. Psikhologicheskiy zhurnal, 38(2), 55-65. (In Russian).
Cicchetti, D., Rogosch, F. A., Maughan, A., Toth, S. L., & Bruce, J. (2003). False belief understanding in maltreated children. Development and Psychopathology, 15, 1067-1091. Colvert, E., Rutter, M., Kreppner, J., Beckett, C., Castle, J., Groothues, C., Hawkins, A., Stevens, S., & Sonuga-Barke, E. J. (2008). Do theory of mind and executive function deficits underlie the adverse outcomes associated with profound early deprivation? Findings from the English and Romanian adoptees study. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 1057-1068.
Hawk, B. N., McCall, R. B., Groark, Ch. J., Muhamedrahimov, R. J., Palmov, O. I., & Nikiforova, N. V. (2018). Caregiving sensitivity and consistency and children's prior family experience as context for early development within institutions. Infant Mental Health Journal, 39(4), 432-448. doi: 10.1002/imhj.21721 Hughes, C., & Devine, R. (2016). Family influences on theory of mind: a review. In V. Slaughter, & M. de Rosnay (Eds.), Theory of Mind Development in Context (pp. 6378). London: Routledge. Laranjo, J., Bernier, A., Meins, E., & Carlson, S. M. (2014). The roles of maternal mind-mindedness and infant security of attachment in predicting preschoolers' understanding
of visual perspective taking and false belief. Journal of Experimental Child Psychology, 125, 48-62.
Luke, N., & Banerjee, R. (2013). Differentiated associations between childhood maltreatment experiences and social understanding: A meta-analysis and systematic review. Developmental Review, 55(1), 1-28.
McCall, R. B., Groark, C. J., Hawk, B. N., Julian, M. M., Merz, E. C., Rosas, J. M., Muhamedrahimov, R. J., Palmov, O. I. & Nikiforova, N. V. (2019). Early Caregiver-Child Interaction and Children's Development: Lessons from the St. Petersburg-USA Orphanage Intervention Research Project. Clinical Child and Family Psychology Review, 22(2), 208224. doi: 10.1007/s10567-018-0270-9
Muhamedrahimov, R. J. (1999). New attitudes: Infant care facilities in St. Petersburg, Russia. In J. D. Osofsky, H. E. Fitzgerald (Eds.), WAIMH Handbook of Infant Mental Health: Perspectives on Infant Mental Health (pp. 245-294). New York, NY: Wiley.
Newborg, J., Stock, J. R., Wnek, L., Guidubaldi, J., & Svinicki, J. (1988). Battelle Developmental Inventory. Allen, Tex: DLM.
Rutter, M. L., Sonuga-Barke, E. J., & Castle, J. I. (2010). Investigating the impact of early institutional deprivation on development: Background and research strategy of the English and Romanian Adoptees (ERA) study. Monographs of the Society for Research in Child Development, 75(1), 1-20.
Selcuk, B., Brink, K. A., Ekerim, M., & Wellman, H. M. (2018). Sequence of theory-of-mind acquisition in Turkish children from diverse social backgrounds. Infant and Child Development, 27:e2098, 1-14. doi: 10.1002/icd.2098
Selcuk, B., & Yucel, N. M. (2017). The role of institutionalization in theory of mind. In V. Slaughter, M. de Rosnay (Eds.), Theory of Mind Development in Context (pp. 89105). New York, NY: Routledge.
Sergienko, E. A. (2015). Problema sirotstva v sovremennoy Rossii: psikhologicheskiy aspect [The problem of orphanhood in modern Russia: a psychological aspect]. In A. V. Makh-nach, A. M. Prikhozhan, & N. N. Tolstykh (Eds.), Institutsionalizatsiya i ee posledstviya dlya razvitiya sotsial'nogo poznaniya [Institutionalization and Its Consequences for the Development of Social Cognition]. (pp. 120-154). Moscow: Institute of Psychology RAS.
Sergienko, E. A., Ulanova, A. Yu., & Lebedeva, E. I. (2020). Model'psikhicheskogo: struk-tura i dinamika [Model of the Mental: Structure and Dynamics]. Moscow: Institute of Psychology RAS.
Tahiroglu, D., Moses, L. J., Carlson, S. M., Mahy, C. E., Olofson, E. L., & Sabbagh, M. A. (2014). The Children's Social Understanding Scale: Construction and validation of a parent-report measure for assessing individual differences in children's theories of mind. Developmental Psychology, 50(11), 2485-2497.
Talanova, N. N., & Sergienko, E. A. (2012). Svyaz' urovnya modeli psikhicheskogo s poni-maniem televizionnoy reklamy det'mi 3-6 let [The level of the mental model to the understanding of television advertising by children aged 3-6 years]. Psikhologicheskiy zhurnal, 55(3), 76-87.
Tarullo, A. R., Bruce, J., & Gunnar, M. R. (2007). False belief and emotion understanding in post-institutionalized children. Social Development, 16(1), 57-78.
Terwogt, M. M., Schene, J., & Koops, W. (1990). Concepts of emotion in institutionalized children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(7), 1131-1143.
The St. Petersburg—USA Orphanage Research Team. (2008). The effects of early social-emotional and relationship experience on the development of young orphanage children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 75(3). doi: 10.1002/9781444309683
Ulanova, A. Yu. (2021). Otsenka modeli psikhicheskogo: ob"ektivnye i sub"ektivnye poka-zateli. Otchetnaya sessiya Instituta psikhologii RAN [Evaluation of the mental model: objective and subjective indicators. Reporting session of the Institute of Psychology of the
Russian Academy of Sciences]. March 24. Retrieved from https://ipran.ru/reports2020/ (Accessed: 4th February 2022). Warnell, K. R., & Redcay, E. (2019). Minimal coherence among varied theory of mind measures in childhood and adulthood. Cognition, 191, 103997.
Received 21.02.2022; Revised 23.03.2022;
Accepted 11.07.2022
Rifkat J. Muhamedrahimov - Head of Department of Child and Parent Mental Health and Early Intervention, Faculty of Psychology, Saint Petersburg State University. D. Sc. (Psy-chol.), Professor. E-mail: rjm@list.ru
Dinar I. Kagarmanov - Postgraduate Student, Department of Child and Parent Mental Health and Early Intervention, Faculty of Psychology, Saint Petersburg State University. E-mail: kagdinar@gmail.com
Elena A. Sergienko - Chief Researcher, Laboratory of Psychology of Subject Development in Normal and Post-Traumatic States, Institute of Psychology, Russian Academy of Sciences Moscow, D. Sc. (Psychol.), Professor. E-mail: elenas13@mail.ru
