CC BY
67
Цифровизация в образовании
УДК 371.398 DOI: 10.14529^200409
АНАЛИЗ ОТНОШЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РОССИЙСКОГО ВУЗА К ВЫНУЖДЕННОМУ ДИСТАНТУ
К.Н. Волченкова
Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, Россия
Настало время осмыслить опыт реализации образовательных программ российскими университетами в условиях пандемии, чтобы выявить лучшие практики, наметить пути трансформации системы высшего образования с учетом полученного опыта, оптимизировать работу преподавателей, снизить отрицательное влияние на физическое здоровье участников образовательного процесса. В академическом дискурсе на данную тему чаще всего слышатся голоса управленческих кадров в сфере высшего образования, но необходимо предоставить слово и непосредственным участникам образовательного процесса -преподавателям. В статье описан «форс-мажорный» опыт вуза Программы 5-100 в реализации образовательных программ в условиях вынужденного дистанта. Цель статьи - выявить отношение преподавателей университета к образовательной деятельности в условиях вынужденного перехода на обучение с использованием дистанционных технологий, проанализировать реакцию преподавателей на новый формат образовательного процесса. Анкетирование 63 преподавателей кафедры иностранных языков Южно-Уральского государственного университета выявило, что «болевыми точками» являются многократное увеличение времени работы за компьютером, рост электронной отчетности, ухудшение физического здоровья, низкий уровень ИКТ готовности преподавателей, а к основным положительным результатам преподаватели отнесли профессиональный рост в области использования ИКТ, появившуюся уверенность в использовании онлайн-образовательных сервисов, возможность индивидуализации образовательного процесса, независимость от технической оснащенности университетской аудитории. Основываясь на анализе опыта преподавателей российского университета и данных аналитических отчетов Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, автор предлагает ряд рекомендаций, которые помогут оптимизировать работу преподавателя в условиях чрезвычайных ситуаций.
Ключевые слова: чрезвычайная ситуация, вынужденный дистант, отношение преподавателей, ИКТ-компетентность, онлайн-средства коммуникации, учебная деятельность.
Введение
В марте-апреле 2020 года весь мир оказался в чрезвычайной ситуации из-за глобальной угрозы заражения новой короновирусной инфекцией. Университеты мира по-разному отреагировали на данную ситуацию. Ряд стран, например страны Латинской Америки, Африки, Малайзии, приостановили образовательный процесс и не перешли на дистанционный формат обучения ввиду объективных причин: низкого уровня материально-технического обеспечения университетов и студентов, отсутствия разветвленной сети сотовых вышек для обеспечения доступа к глобальной сети, низкой квалификации педагогических кадров, недостаточного количества электронных ресурсов. В некоторых странах (Филиппины, Тунис, Чили) прошли массовые забастовки студентов с требованиями отмены перехода на онлайн-формат обучения и возврата денег
за обучение. Способность китайцев к самоорганизации в чрезвычайных ситуациях в очередной раз поразила весь мир. В Китае во время пандемии СОУГО-19 были запущены две национальные образовательные онлайн-платформы: ХиеШ^ (www.xuetangx.com) и ЮоигееМегпайопа1 (www.icourse163.com), на которых прошли обучение 163 миллиона человек.
В большинстве развитых стран мира переход на онлайн-формат обучения прошел безболезненно ввиду лучшего материального и технического обеспечения всех участников образовательного процесса. В России к 23 марта 2020 года 80 % российских вузов перешли на формат дистанционного обучения [2], что означает, что пятая часть российских вузов не имела достаточно развитой инфраструктуры и продемонстрировала низкий уровень цифровой готовности.
Пришло время осмысления и анализа опыта, полученного с марта 2020 года по июль 2020 года, с фокусом на опыте российских преподавателей, которые находились «на передовой», выполняя, с одной стороны, требования администрации вуза и Министерства науки и высшего образования, а с другой -удовлетворяя потребности студентов в своевременной и качественной педагогической поддержке в учебном процессе. Целесообразность анализа полученного опыта четко обозначил ректор ТГУ Эдуард Галажинский в своем блоге, посвящённом последствиям эпидемии: «Публичный дискурс на эту тему является своего рода социальным конструированием, в процессе которого рождаются возможные сценарии будущего высшего образования. Эти сценарии могут стать стратегиями реальных действий как отдельных университетов, так и мировой вузовской системы в целом»1.
Российские и зарубежные ученые говорят о том, что пандемия имела двойной, парадоксальный эффект [5-11]. С одной стороны, вскрылись проблемы системы высшего образования, которые только усугубились пандемией (цифровое неравенство вузов, преподавателей, студентов; низкий уровень квалификации преподавателей в области ИКТ; неразвитость инфраструктуры большинства периферийных вузов, недостаток специалистов в области создании онлайн-ресурсов и контроля качества таких ресурсов). С другой стороны, пандемия ускорила процесс внедрения технологий онлайн-обучения в образовательный процесс высшей школы, поставила всех преподавателей в условия «вынужденного» повышения квалификации в области владения ИКТ. Правительство Российской Федерации задумалось об увеличении государственной поддержки в области разработки и экспорта ИТ-решений и онлайн-образования, администрация вузов выделила средства на обеспечение бесперебойной работы глобальной сети и создания лабораторий для активной разработки массовых онлайн-курсов.
На настоящий момент Министерство науки и высшего образования Российской Федерации провело ряд исследований по данной тематике среди российских вузов [1-4], ре-
1Галажинский Э. Мировое высшее образование: парадоксы пандемии. URL: http://www.tsu.ru/university/rector_ page/mirovoe-vysshee-obrazovanie-paradoksy-pandemii/ (дата обращения: 21.07.2020).
зультаты которых в сжатой форме представлены в аналитическом докладе «Уроки «стресс-теста»: вузы в условиях пандемии и после нее» [1]. В докладе отражаются положительные и отрицательные стороны режима работы в «вынужденном дистанте», условия реализации образовательных программ для ключевых участников образовательного процесса - студентов и преподавателей - в чрезвычайной ситуации массовой самоизоляции; описываются инфраструктура вузов и предпринятые меры, а также пути трансформации содержания и технологий обучения. Цель доклада не столько отчитаться о проделанной работе, сколько обозначить проблемные зоны и наметить пути дальнейшего развития системы высшего образования для увеличения ее вклада в достижение национальных целей. К сожалению, за глобальными целями мы часто забываем о конкретных людях, в частности, преподавателях, на плечи которых легла большая часть нагрузки. В докладе в обобщенном виде представлены проблемы преподавателей, но пока не предложено конкретных путей решения данных проблем и не затронута проблема сохранения физического здоровья при в разы увеличившемся времени работы за компьютером.
Настоящее исследование призвано конкретизировать парадоксальность влияния вынужденного дистанта на профессиональную деятельность преподавателей вуза. Цель исследования - выявить отношение преподавателей к реализации образовательных программ в условиях вынужденного дистанта, обозначить положительные и отрицательные стороны данного процесса, выработать рекомендации для оптимизации работы преподавателя в онлайн-режиме с целью сохранения их физического здоровья.
Материалы и методы
Исследование проводилось в июне 2020 года на базе Южно-Уральского государственного университета. В опросе участвовали 63 человека с кафедры иностранных языков (60 % преподавателей университета, читающих лингвистические дисциплины), которые осуществляли образовательный процесс в онлайн- и оффлайн- режимах с использованием ЬМ8, разработанной на базе платформы электронного обучения МООБЬБ.
Необходимо отметить факторы, которые определили высокую степень готовности университета в целом и преподавателей кафедры
иностранных языков в частности к переходу в онлайн-режим работы.
С 2015 года ЮУрГУ - участник Программы 5-100, и одним из ведущих направлений развития университета является цифрови-зация. Большое внимание администрацией вуза уделяется развитию инфраструктуры, разработке электронных образовательных ресурсов, внедрению смешанного обучения, развитию кадрового резерва университета -повышению квалификации ППС в области информационно-коммуникационных технологий обучения. В период вынужденного перехода на дистанционный формат обучения, с марта по май 2020 года, администрацией вуза был разработан ряд регламентов, которые помогли унифицировать работу преподавателей и снизили уровень энтропии в предоставлении образовательных услуг в дистанционном формате. В университете были утверждены и внедрены в образовательный процесс три регламента: регламент проведения занятий с использованием электронного обучения, дистанционных образовательных технологий; регламент проведения промежуточной аттестации с использованием электронного обучения, дистанционных образовательных технологий; регламент проведения государственной итоговой аттестации с применением дистанционных образовательных технологий. Соблюдение регламентов проверял отдел контроля, лицензирования и аккредитации ЮУрГУ. Кроме того, институтом открытого и дистанционного образования при ЮУрГУ был разработан курс обучения для руководящего состава университета (заведующих кафедрами) по использованию платформы МООБЬБ для организации образовательного процесса с использованием дистанционных технологий обучения.
Преподаватели кафедры иностранных языков с 2015 года активно участвуют в ряде проектов вуза, направленных на внедрение смешанного обучения в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре. Для каждого уровня обучения к январю 2020 года был разработан ряд курсов электронной поддержки обучения иностранным языкам как для студентов очного отделения, так и для студентов заочного отделения. 80 % курсов обучения имели он-лайн-поддержку к началу весеннего семестра обучения 2019/2020 учебного года. Для 20 % курсов обучения в феврале 2020 года были созданы электронные курсы (шаблоны с встро-
енной балльно-рейтинговой системой), которые преподаватели могли наполнять в процессе обучения в соответствии с рабочей программой. Таким образом, можно констатировать, что 80 % электронных курсов были созданы до пандемии на протяжении пяти предыдущих лет активного преобразования учебного контента в цифровой формат, 40 % преподавателей кафедры участвовали в разработке курсов онлайн-поддержки, 80 % преподавателей кафедры к 2020 году имели опыт работы с курсами онлайн-поддержки от 1 до 5 лет. Тем не менее около 20 % преподавателей имели низкий уровень готовности использования ИКТ в образовательном процессе, что подтверждают и данные опроса преподавателей. При ответе на вопрос - нужна ли преподавателям консультационная помощь при проведении занятий онлайн - 71 % (44 человека) преподавателей ответили, что такая поддержка им не нужна и их уровень цифровой компетентности позволяет им организовывать образовательный процесс самостоятельно. 25,8 % (16 человек) преподавателей признали, что они нуждаются в постоянной консультационной помощи при работе в «Электронном ЮУрГУ», 3,2 % (2 человека) преподавателей сказали, что консультационная помощь им нужна в редких случаях. При этом 96,8 % (61 преподаватель) отметили высокий уровень поддержки со стороны координаторов дистанционного обучения, ответив положительно на вопрос: всегда ли вам оказывалась консультационная помощь по организации дистанционного обучения со стороны координаторов по кафедре иностранных языков. 3,2 % (2 человека) ответили, что такая поддержка оказывалась в большинстве случаев.
В качестве поддержки преподавателей кафедры в области организации образовательного процесса в период пандемии на кафедре работали консультанты - координаторы дистанционного обучения из числа преподавателей кафедры с высоким уровнем цифровой компетентности, а в период с февраля по март 2020 года кафедрой был проведен ряд обучающих семинаров по работе в МООБЬБ, созданию цифрового контента, способам реализации коммуникации в онлайн- и офлайн-режимах.
Выявление отношения преподавателей кафедры иностранных языков к вынужденному дистанту и его анализ осуществлялись
с помощью онлайн-опроса преподавателей. Анкета содержала 10 вопросов: восемь из них были вопросы с выбором вариантов ответа и два вопроса были открытого типа. В опросе приняли участие 1 профессор, 23 доцента, 18 старших преподавателей, 21 преподаватель.
Преподавателей попросили оценить: уровень цифровой готовности ЮУрГУ к реализации удаленного обучения; влияние вынужденного дистанта на качество проведения занятий; уровень поддержки кафедры для организации обучения онлайн. Преподавателей также попросили оценить собственный уровень цифровой компетентности. Подробно преподаватели осветили собственный опыт при ответе на вопросы: как изменилась социальная коммуникация преподавателя со студентами при вынужденном дис-танте и как изменилась профессиональная деятельность преподавателя.
Выбор в качестве респондентов преподавателей иностранных языков был обоснован следующими факторами. Во-первых, отношение преподавателей к вынужденному дистан-ту тесно коррелирует с преподаваемой дисциплиной. Мнение преподавателей точных наук отличается от мнения преподавателей гуманитарных наук по ряду причин. Чтобы исключить фактор влияния конкретной дисциплины на отношение преподавателей к вынужденному дистанту, этот фактор различия был исключен из исследования. Во-вторых, для проведения исследования было принципиально важным конкретизировать обобщенный образ преподавателя вуза и его отношения к вынужденному дистанту и выявить как общие, так и частные аспекты отношения к новой реальности преподавателей иностранных языков. В-третьих, дисциплина «Иностранный язык» подразумевает активную коммуникацию в процессе обучения, и было интересно выяснить, как изменилась коммуникация преподавателей со студентами, какие средства онлайн-коммуникации были использованы, как можно компенсировать отсутствие общения в аудитории в период карантина. В-четвертых, условия, созданные на кафедре иностранных языков для реализации обучения в «форс-мажорных» обстоятельствах, отличаются от условий, созданных на других кафедрах университета, и если мы будет сравнивать все кафедры университета, то данный фактор может внести статистически значимые
отличия и снизить качественные результаты исследования.
Результаты исследования и обсуждение
Ключевыми вопросами исследования было изучение отношения преподавателей к изменению формата обучения, выявление его положительных и отрицательных сторон, которые повлияли как на коммуникацию преподавателя со студентами, так и на его профессиональную деятельность.
В подтверждение парадоксальности влияния карантина на образовательный процесс выступает тот факт, что при ответе на вопрос: какое влияние оказал на Вас переход на дистанционный формат обучения в плане использования ИКТ (информационно-коммуникационных технологий), 82,5 % (52 человека) преподавателей отметили, что они почувствовали себя более уверенными пользователями ИКТ, 14,3 % (9 человек) признали, что благодаря данной ситуации они смогли преодолеть психологический барьер в использовании ИКТ в образовательном процессе, и только 2 человека отметили, что данная ситуация снизила уверенность в себе и повысила уровень фрустрации. При этом 55 % (35 человек) преподавателей считают, что переход на вынужденное дистанционное обучение снизил качество проведения занятий, 36,5 % (23 человека) преподавателей ответили, что качество осталось без изменений, и только 7,9 % (5 человек) преподавателей посчитали, что качество занятий повысилось.
Положительным результатом можно считать тот факт, что 82,5 % (52 человека) преподавателей отметили, что ЮУрГУ в целом технически хорошо оборудован для реализации онлайн-обучения, но есть отдельные технические проблемы. К техническим проблемам преподаватели прежде всего относили сбои в работе видеоконференции, интегрированной в систему МООБЬБ (BigBlueButton), и сбои в работе системы электронной платформы университета «Электронный ЮУрГУ».
При ответе на вопрос: как изменилась коммуникация преподавателей со студентами при переходе на вынужденный дистант, преподаватели выделили следующие положительные и отрицательные стороны.
К положительным сторонам преподаватели отнесли расширение арсенала средств коммуникации, оперативность связи, рост посещаемости, рост активности студентов на занятиях, возможность индивидуализации
обучения, «прозрачность» и системность контроля, «вынужденный» рост самостоятельности и ответственности у студентов.
Преподаватели отметили, что они стали больше общаться и взаимодействовать со студентами с использованием социальных сетей, мессенджеров, видеоконференций. У студентов появилась дополнительная возможность задать вопрос, получить консультацию, обратную связь. Интенсивность общения возросла как на занятиях, так и во внеаудиторное время, при этом часть преподавателей отмечает, что «... с психологической точки зрения положительный контакт сохранился и, возможно, даже укрепился, так как трудности сплачивают. Мы стали ближе». Также современные средства связи повысили оперативность передачи информации. Если до карантина преподаватель общался со студентами в аудитории и его сотовый телефон студент получал в редких случаях, то в период пандемии преподаватели организовали группы в мес-сенджерах и студенты получали информацию от преподавателя мгновенно, не дожидаясь виртуальной пары по расписанию. Посещаемость студентов повысилась, а на онлайн-парах присутствовали даже те, кто часто пропускал очные занятия, так как, по словам преподавателей, «многие студенты чувствуют себя комфортнее в этом формате, но всё равно не хватает очного общения». Нужно отметить, что формат онлайн-обучения легко доступен как для входа - «присутствия» студента на занятии, так и для выхода. Если студенту психологически некомфортно на занятии, он очень быстро может с него уйти, не дожидаясь завершения пары, поэтому задача преподавателя по созданию положительного психологического климата на виртуальном занятии актуализируется. Вынужденный дистант актуализировал и индивидуализацию обучения, так как студенты при необходимости могли просмотреть изучаемый материал многократно, получить индивидуальную консультацию, дополнительные задания, корректирующую обратную связь от преподавателя. Более того, «виртуальность» обучения помогла снять психологические барьеры определенному типу студентов, которые стесняются задавать вопросы в аудитории, но активно задают вопросы в чате или видеоконференции. Также преподаватели отметили и повышение интенсивности работы студентов: «каждый студент теперь работает всю пару», «студенты отно-
сятся к занятиям и самоподготовке более ответственно (не надеясь на «поддержку» товарищей по группе)».
Отрицательно на коммуникацию студентов и преподавателей повлияло: отсутствие «живого» общения, цифровое неравенство, техническая и психологическая неготовность студентов использовать микрофон и видеокамеру, списывание студентов, размывание границ личного и рабочего времени преподавателя.
Преподаватели отметили, что переход в вынужденный дистант перевел личный контакт в виртуальный и снизил возможность использования невербальных средств общения до минимума, что отрицательно повлияло на восприятие информации студентами. Кроме того, вынужденный дистант усилил «digital divide» - цифровое неравенство, так как не у всех студентов и преподавателей были достаточные технические возможности для участия в образовательном процессе (наличие микрофона, камеры, бесперебойного Интернета): «ограничение технических возможностей студентов и сбои работы системы не позволяют либо вообще контактировать, либо качественно взаимодействовать во время занятия»; «так как предмет языковой, а не у всех есть возможность подключаться с микрофоном, то, естественно, коммуникация частично нарушена». Многие преподаватели отмечали, что «academic integrity» - академическая честность российских студентов требует планомерной совместной работы преподавателя, родителей, студентов. В каждой группе находились студенты, которые «присылали списанные ответы с одинаковыми ошибками». Кроме того, были группы, в которых «задание выполняется одним-двумя успевающими студентами и тиражируется на всю группу». Преподаватели понимают, что решить данную проблему можно, с одной стороны, повышая рост сознательности студентов, с другой стороны, поиском новых форм, средств взаимодействия преподавателя и студентов. Причем индивидуализация заданий - самый трудоемкий для преподавателя вариант. Важно разобраться и в причинах такого поведения студентов. Не всегда они вызваны низким уровнем сознательности. Многие студенты жаловались на то, что преподаватели в период вынужденного дистанта выдавали больший объем заданий по сравнению с тем, что осваивался за то же время в аудитории. Зачастую
студенты просто не успевали выполнять задания, высланные преподавателем. Видимо, новый формат обучения требует переосмысления того, как нужно выстроить образовательный процесс с использованием технологий «бережливого» образования.
К отрицательным моментам работы в условиях вынужденного дистанта преподаватели отнесли размывание границ рабочего времени, так как «вопросы от студентов приходят круглосуточно». Многие преподаватели отмечали, что «трудно длительно концентрироваться на рабочих задачах в домашней обстановке», и что «рабочий график занятий преподавателя стесняет привычный образ жизни членов его семьи (ограничения на перемещения по квартире на период онлайн-занятий)».
Значительное влияние переход на вынужденный дистант оказал на профессиональную деятельность преподавателя. При ответе на вопрос анкеты о положительных и отрицательных моментах перехода на дистант преобладал негативный фон, и на это был ряд причин. Но сначала представим рефлексию преподавателей о положительных моментах.
К положительным моментам преподаватели отнесли: техническую обеспеченность рабочего места преподавателя (отсутствие зависимости от того, насколько хорошо оборудована аудитория); экономию бумаги (не надо было распечатывать дополнительные учебные материалы) и времени (не надо было тратить время на дорогу, можно было закрыть «окна» в расписании); возможность профессионального роста (развитие умений работа в редакторе Word, использование образовательных онлайн-платформ, видеоконференций, социальных сетей, онлайн-тренажеров, гугл-форм); приобретение нового педагогического опыта (реализация вариантов внедрения ИКТ в образовательный процесс, планирование учебного занятия с использованием ИКТ, использование интерактивных методов обучения (интерактивные опросы, квизы, тесты)); возможность использовать ИКТ в полном объеме. Многие преподаватели отметили, что «появилась возможность к каждому занятию подбирать интересные аудио- и видеоматериалы», «создание электронной среды обучения позволяет формировать качественное содержание учебного курса (интересный учебный контент, больше возможностей для создания индивидуальной среды обучения),
а разработанные курсы можно успешно использовать и дополнять в будущем».
Что касается отрицательного опыта реализации профессиональной деятельности в дистанте, то преподаватели отметили в качестве ведущих негативных факторов: резкое увеличение нагрузки; негативное влияние на физическое здоровье; жесткую регламентацию профессиональной деятельности, которая привела к увеличению времени на подготовку отчетности; перебои в работе системы онлайн-обучения университета.
Все преподаватели отметили резкое увеличение нагрузки при переходе на вынужденный дистант - это объясняется рядом объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относится жесткая регламентация работы преподавателя и перебои в работе системы. Преподавателям необходимо было в кратчайшие сроки оформить электронные курсы, соответствующие определенному формату, разработанному в университете; описать каждое занятие преподавателя в электронном курсе согласно регламенту; разместить к каждому занятию объявление для студентов, в котором поминутно прописать регламент проведения занятия; к каждому занятию преподаватель должен был разработать задание на оценку, то есть активной работы на занятии в группе в парах было недостаточно; всю пару преподаватель должен проводить в системе «Электронный ЮУрГУ» и заходить на каждую пару за 5-10 минут до начала занятия. Таким образом, если полностью соблюдать регламент, то преподаватель должен был сидеть за компьютером, не вставая, если по расписанию у него идет 3-4 пары подряд. В результате объем работы преподавателя вырос в три-четыре раза: «увеличилась количество времени на подготовку и обеспечение занятий, усложнилась проверка заданий, если это не задание с автоматизированной проверкой, так как если на каждое занятие мы задаем задания с оценкой, то за неделю приходят около 400 работ. Если учесть подготовку, регламент, выкладку материала, то преподаватель фактически работает круглосуточно».
Такой режим работы не мог не повлиять на здоровье преподавателей. Многие преподаватели жаловались на то, что увеличилась нагрузка на органы зрения, у некоторых преподавателей появились проблемы с шеей, спиной: «постоянное нервное напряжение
из-за плохой работы BBB (видеоконференции), очень болят глаза и спина из-за постоянного сидения за компьютером». Кроме того, преподаватель должен был предусмотреть дополнительный вариант проведения занятия при сбое в системе, которые были не редкостью. Сбои в системе приводили к тому, что от 15 до 30 минут учебного времени уходило на то, чтобы собрать всех студентов на занятии (система периодически «выбрасывала» студентов с видеоконференции и просто «висла»), что отрицательно сказывалось на нервной системе преподавателя, так как, с одной стороны, он должен соблюсти регламент проведения занятий, с другой стороны, он должен выдать необходимый учебный материал студентам, что при потере 30 % учебного времени на организационные вопросы было невозможно.
Наряду с объективными был и ряд субъективных причин, к которым можно отнести инертность некоторых преподавателей в области использования новых технологий обучения, низкий уровень владения технологиями онлайн-обучения, низкий уровень цифровой грамотности (скорость печати, знание базовых программ работы на компьютере -Word, Excel).
Заключение
Целью исследования было изучить отношение преподавателей в реализации образовательных программа в условиях вынужденного дистанта и наметить пути оптимизации работы в условиях чрезвычайной ситуации. Исследование показало, что в целом преподаватели осознают, что пандемия выступила катализатором повсеместного внедрения ИКТ в образовательный процесс университета и положительно повлияла на рост цифровой компетентности ППС, но есть ряд проблем, которые требуют решения как со стороны Министерства науки и высшего образования, так и со стороны администрации университета.
Вынужденный дистант явился хорошей проверкой для системы высшего образования на прочность и способность к адаптации. Не случайно аналитический отчет Министерства науки и высшего образования называется «Уроки «стресс-теста»: вузы в условиях пандемии и после нее». Какие уроки нужно извлечь и какие меры принять администрации университета, руководителям подразделений, преподавателям для того, чтобы оптимизировать образовательный процесс в условиях карантина? В отчете в качестве таких мер пред-
лагаются: массовая переподготовка профессорско-преподавательского состава по программам внутрироссийской и международной академической мобильности; создание системы мотивации и поощрения педагогов, активно использующих ИКТ в образовательном процессе; тщательный отбор эффективных цифровых технологий и новых форматов в образовательный процесс; создание системы грантов для «новаторов» в области внедрения ИКТ в образовательный процесс [3, с. 19]. Здесь стоит задуматься о создании национальной платформы по массовой переподготовке профессорско-преподавательского состава, так как только столичные вузы могут себе позволить массовую внутрироссийскую и международную академическую мобильность, в региональных вузах ресурсы ограничены, и размещение лучших онлайн-курсов по внедрению цифровых технологий на федеральном портале поможет сократить данный разрыв.
На уровне отдельного университета уроки «стресс-теста» говорят, в первую очередь, о необходимости снижения нагрузки на преподавателей и сохранения их физического и психического здоровья. Что для этого необходимо сделать? Во-первых, на уровне университета, пересмотреть регламент организации работы в условиях карантина с целью снижения формализма в оформлении электронных курсов и предоставления преподавателю большей свободы творчества при создании собственного курса. Для этого при разработке регламента необходимо привлечь не только административный ресурс вуза, но и ППС университета, и руководство кафедр. Во-вторых, необходимо создать рабочие группы по изучению и обобщению лучших примеров мирового опыта организации образовательной деятельности в условиях пандемии и сделать их общедоступными для ППС университета. В-третьих, в перспективе создать динамический цифровой профиль преподавателя, в задачи которого будут входить диагностика, обучение и мониторинг развития ИКТ компетентности ППС университета.
Литература
1. Баранников, К.А. Уроки «стресс-теста»: вузы в условиях пандемии и после нее. Аналитический доклад / К.А. Баранников. -https://www.hse.ru/data/2020/07/06/1595281277 /003_%П0%94%П0%БЕ%П0%БЛ %Б0%ББ% 00%В0%П0%Б4.р4/ (дата обращения: 21.07.2020).
2. Киясов, Н. Дистанционное обучение в экстремальных условиях / Н. Киясов, В. Ларионова // Интерфакс. Образование. -https://academia.interfax.ru/ru/analytics/researc h/4491/ (дата обращения: 21.07.2020).
3. Усачева, О. В. Оценка готовности вузов к переходу к цифровой образовательной среде / О.В. Усачева, М.К. Черняков //Высшее образование в России. - 2020. - Т. 29, № 5. -С. 53-62.
4. Шторм первых недель: как высшее образование шагнуло в реальность пандемии / А.В. Клягин и др. -М.: НИУВШЭ, 2020. - 112 с.
5. Bakker, A. Pandemic: Lessons for Today and Tomorrow? / A. Bakker, D. Wagner // Educational Studies in Mathematics. - 2020. -P. 1-4. - https://doi.org/10.1007/s10649-020-09946-3 (accessed 25.07.2020).
6. Bao, W. COVID-19 and online teaching in higher education: A case study of Peking University / W. Bao // Human Behavior and Emerging Technologies. - 2020. - No. 2 (2). - P. 113-115.
7. Murphy, M.P. COVID-19 and emergency eLearning: Consequences of the securitization of higher education for post-pandemic pedagogy / M.P. Murphy // Contemporary Security Policy. -2020. - No. 41 (3). - P. 492-505.
8. Ning, A. How China's Schools Are Getting Through COVID-19 / A. Ning, B. Corcoran //
EdSurge, Global Education. - 2020. - https:// www.edsurge.com/news/2020-04-20-how-china-s-schools-are-getting-through-covid-19 (дата обращения: 27.07.2020).
9. Skulmowski, A. COVID-19 as an accelerator for digitalization at a German university: Establishing hybrid campuses in times of crisis / A. Skulmowski, G.D. Rey //Human Behavior and Emerging Technologies. - 2020. - https://scholar. google.ru/citations?user=KdQ6L3EAAAAJ&hl=en (дата обращения: 27.07.2020).
10. Toquero, C.M. Challenges and Opportunities for Higher Education amid the COVID-19 Pandemic: The Philippine Context / C.M. Togue-ro // Pedagogical Research. - 2020. - https:// www.researchgate.net/publication/340680378_ Challenges_and_Opportunities_for_Higher_ Education_amid_the_COVID-19_Pandemic_ ThePhilippineContext (дата обращения: 28.07.2020).
11. Tria, J.Z. The COVID-19 Pandemic through the Lens of Education in the Philippines: The New Normal / J.Z. Tria // International Journal of Pedagogical Development and Lifelong Learning. - https://www. res ear chgate. net/publication/341981898_The_COVID-19_ Pandemic_through_the_Lens_of_Education_in_ the_Philippines_The_New Normal (дата обращения: 28.07.2020).
Волченкова Ксения Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, volchenkovakn@susu.ru.
Поступила в редакцию 3 сентября 2020 г.
DOI: 10.14529/ped200409
ATTITUDES OF RUSSIAN UNIVERSITY ACADEMIC STAFF TO FORCED DISTANT
K.N. Volchenkova, volchenkovakn@susu.ru
South Ural State University, Chelyabinsk, Russian Federation
It is time to reflect on the experience of implementing educational programs by Russian universities in forced distant to identify the best practices, to outline the ways to transform tertiary education system, to optimize the work of academic staff, and to reduce the negative impact on physical health of participants of the educational process. In academic discourse on this topic, the voices of managerial personnel in the field of higher education are most often heard, but it is necessary to give the floor the participants of the educational process, namely, academic staff.
The article describes the "force majeure" experience of the university of the 5-100 program in the implementation of educational programs in conditions of forced distant. The purpose of the article is to identify the attitudes of university teachers to the educational activities in conditions of forced transition to training using distant technologies, to analyze the response of teachers to the new format of the educational process. The questionnaire of 63 teachers of the Department of Foreign Languages of South Ural State University revealed that that the key issues are the time spent in front of the computer screen, increased bureaucracy that deteriorates physical health, low ICT competence of academic staff, while the main positive results are the fast and furious professional development in the field of ICT use, increased confidence in the use of online educational services, the possibility of individualizing the educational process, independence from the technical equipment of the university audience. Based on the analysis of the experience of the academic staff of the Russian university and the data of analytical reports of the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation, the author offers a number of recommendations that will help optimize the academic staff work in emergency situations.
Keywords: emergency situation, forced distant, attitude of teachers, ICT competence, online means of communication, educational activities.
References
1. Barannikov K.A. Uroki "stress-testa": vuzy v usloviyakh pandemii i posle nee [Lessons of "Stress Test": Universities in the Pandemic and After it. Analytical Peport]. Available at: https://www.hse.ru/data/2020/07/06/1595281277/003_%D0%94%D0%BE%D0%BA%D0%BB%D0% B0%D0%B4.pdf (accessed 21.07.2020). DOI: 10.33941/age-info.com24(5)2018005
2. Kiyasov N., Larionova V. [Distance Learning in Extreme Conditions]. Interfaks. Obrazovanie [Interfax. Education]. Available at: https://academia.interfax.ru/ru/analytics/research/4491/ (accessed 21.07.2020).
3. Usacheva O.V., Chernyakov M.K. [Assessment of the Readiness of Universities for the Transition to a Digital Educational Environment]. Higher Education in Russia, 2020, vol. 29, no. 5, pp. 53-2. (In Russ.) DOI: 10.31992/0869-3617-2020-29-5-53-62
4. Klyagin A.V. Shtorm pervykh nedel': kak vysshee obrazovanie shagnulo v real'nost' pandemii [Storm of the First Weeks: How Higher Education Stepped into the Reality of the Pandemic]. Moscow, 2020. 112 p.
5. Bakker A., Wagner D. Pandemic: Lessons for Today and Tomorrow? Educational Studies in Mathematics, 2020, pp. 1-4. Available at: https://doi.org/10.1007/s10649-020-09946-3 (accessed 25.07.2020).
6. Bao W. COVID-19 and Online Teaching in Higher Education: A Case Study of Peking University. Human Behavior and Emerging Technologies, 2020, no. 2 (2), pp. 113-115. DOI: 10.1002/hbe2.191
7. Murphy M.P. COVID-19 and Emergency eLearning: Consequences of the Securitization of Higher Education for Post-pandemic Pedagogy. Contemporary Security Policy, 2020, no. 41 (3), pp. 492-505. DOI: 10.1080/13523260.2020.1761749
8. Ning A., Corcoran B. How China's Schools Are Getting Through COVID-19. EdSurge, Global Education. Available at: https://www.edsurge.com/news/2020-04-20-how-china-s-schools-are-getting-through-covid-19 (accessed 27.07.2020).
9. Skulmowski A., Rey G.D. COVID-19 as an Accelerator for Digitalization at a German University: Establishing Hybrid Campuses in Times of Crisis. Human Behavior and Emerging Technologies. Available at: https://scholar.google.ru/citations?user=KdQ6L3EAAAAJ&hl=en (accessed 27.07.2020). DOI: 10.1002/hbe2.201
10. Toquero C.M. Challenges and Opportunities for Higher Education amid the COVID-19 Pandemic: The Philippine Context. Pedagogical Research, 2020. Available at: https://www.researchgate.net/ publication/340680378_Challenges_and_Opportunities_for_Higher_Education_amid_the_COVID-19_ Pandemic_The_Philippine_Context (accessed 28.07.2020). DOI: 10.29333/pr/7947
11. Tria J.Z. The COVID-19 Pandemic through the Lens of Education in the Philippines: The New Normal. International Journal of Pedagogical Development and Lifelong Learning. Available at: https://www.researchgate.net/publication/341981898_The_COVID-19_Pandemic_through_the_Lens_ of_Education_in_the_Philippines_The_New_Normal (accessed 28.07.2020). DOI: 10.30935/ijpdll/8311
Received 3 September 2020
ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ
Волченкова, К.Н. Анализ отношения преподавателей российского вуза к вынужденному дистанту / К.Н. Волченкова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2020. - Т. 12, № 4. -С. 88-97. DOI: 10.14529/ped200409
FOR CITATION
Volchenkova K.N. Attitudes of Russian University Academic Staff to Forced Distant. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2020, vol. 12, no. 4, pp. 88-97. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped200409
