CC BY
151
Один из учеников координирует и контролирует процесс выполнения задания и создает модель предложения. Таким образом, в распространении предложения принимает участие каждый ученик в составе группы. В процессе коллективного обсуждения оценивается правильность составления схемы предложения, выбираются наиболее выразительные предложения. Для того чтобы сформировать у учащихся умение составлять вопросительные предложения и правильно их интонировать, организуется работа в парах. Один из учеников предлагает, о чем должен быть вопрос. Другой ученик формулирует его. После этого учащиеся меняются ролями. В обсуждении результатов выполнения задания принимает участие весь класс.
Таким образом, использование в процессе обучения младших школьников учебного сотрудничества способствует росту познавательной активности и творческой самостоятельности детей в речевой сфере, а также формированию регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий.
Литература
1. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников // Под ред. И.Б. Первина. - М., 1985.
2. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 2000.
3. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
4. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения // Под ред. М.С.Соловейчик. - М., 1993.
5. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? - М., 1985.
6. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. - М., 1992.
7. Харченко О.О. Обучение младших школьников построению предложения как единицы речи. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М.,2003.
А.В. Усачева
АНАЛИЗ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ
«ГЛАЗАМИ» РЕБЕНКА
Ключевые слова: межличностные отношения, ребенок, родитель, стиль воспитания, методика Рене Жиля, методика Сола Розенцвейга, мотивы, поведение.
Согласно современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики и личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением и взаимодействием со взрослым, в первую очередь, с родителем. Семья как ближайшее социальноеокружение ребенка удовлетворяет потребность ребенка в принятии, признании, защите, эмоциональной поддержке, уважении. В семье ребенок приобретает
© Усачева А.В., 2013
первый опыт социального и эмоционального взаимодействия. Эмоциональный климат в семье, где воспитывается ребенок, оказывает существенное влияние на формирование мировосприятия ребенка. В общении ребенка со взрослым создается «зона ближайшего развития», где сотрудничество со старшим партнером позволяет ребенку реализовать свои потенциальные возможности. Специфика самой потребности в общении состоит в стремлении к познанию и к оценке других людей, а через них - к самопознанию и самооценке.
Продуктами взаимодействия со взрослым являются образ себя и другого, а также отношения, возникающие между людьми в процессе коммуникации. Образ себя и другого включает два компонента: когнитивный и аффективный, (т.е. знания и отношение) и представляет собой целостный аффективно-когнитивный комплекс. Его аффективная часть связана с оценкой (или самооценкой), а когнитивная - с представлением о себе и другом. С возрастом представления о себе и другом становятся все более точными, а отношение к себе все более адекватным, однако эмоциональная составляющая может стать источником устойчивого искажения когнитивного образа Я и Другого.
В процессе воспитания ребенка в семье особое значение приобретает родительская позиция, включающая такие компоненты, как особенности эмоционального отношения к ребенку, мотивы, ценности и цели родительства, стиль взаимодействия с ребенком, способы разрешения проблемных ситуаций, социальный контроль и находящая выражение в типе семейного воспитания. В литературе описана обширная феноменология стилей семейного воспитания. Разработкой критериев выделения типов воспитания занимались многие отечественные и зарубежные исследователи.
Одна из наиболее ранних систематических классификаций родительских установок (позиций), отражающая также влияние родительской позиции на развитие ребенка, предложеная в 1937 г. О. Коннер, приведена ниже.
Таблица 1
Типология родительских позиций [3]
Тип позиции Характерные словесные выражения Способ поведения с ребёнком Влияние на развитие ребёнка
Приятие и Любовь «Ребенок—центр моих интересов» Нежность, занятия с ребенком Чувство безопасности, нормальное развитие личности
Явное отвержение «Ненавижу этого ребёнка, не буду о нём тревожиться» Невнимательность, жестокость, избежание контактов Агрессивность, преступность и эмоциональная недоразвитость личности
Излишняя требовательность «Не хочу ребёнка такого, какой он есть» Критика, отсутствие похвал, придирчивость Фрустрация, неуверенность в себе
Чрезмерная опека «Все сделаю для ребёнка, посвящу ему себя Чрезмерные поблажки или ограничения свободы Инфантилизм, особенно в социальных отношениях, неспособность к самостоятельности
Таким образом, в поведении человека всегда присутствуют два аспекта - внешний, воспринимаемый нами, и внутренний - то, что связано со смыслом его поведения, мотивацией, целенаправленностью. Без понимания этой внутренней стороны мы не можем полно и адекватно интерпретировать поведение человека, его поступки и действия.
Для изучения особенностей межличностного общения в семье глазами ребенка было проведено исследование по методике Рене Жиля и методу рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. В исследовании участвовали дети в школе в группе (10-11 лет) МОУ СОШ № 4 г. Новокузнецка в количестве 10 человек (4 мальчика, 6 девочек).
Исследуя межличностные отношения детей, мы установили: 1-7 шкалы - конкретно-личностное отношение ребенка к окружению, 8-12 шкалы - характеризуют самого ребенка. Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа, направленных на выявление соответствующего отношения. В отношении ребенка к окружающим доминируют отношения к матери (60%), к родительской чете (50%), а затем к отцу (40%). Менее выражено отношение к бабушке и дедушке - 20%. В характеристике детей преобладает любопытство (80%). Наименее выражена закрытость.
Данные приведены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты исследования по методике Рене Жиля детей младшего школьного возраста [5]
№ шкал Название шкал Результат исследования, %
1 Отношение к матери 60%
2 Отношение к отцу 40%
3 Отношение к матери и отцу как к родительской чете 50%
4 Отношение к братьям и сестрам 40%
5 Отношение к бабушке и дедушке 20%
6 Отношение к другу 30%
7 Отношение к учителю (авторитетному взрослому) 30%
8 Любознательность 80%
9 Доминантность 50%
10 Общительность 70%
11 Закрытость, отгороженность 10%
12 Социальная адекватность поведения 70%
Благодаря полученным данным об отношении детей к каждому члену семьи, можем представить отношение детей ко всей своей семье (см. рис.).
Рис. Целостное восприятие семьи детьми младшего школьного возраста
Выводы:
1. Преобладает положительное отношение к родителям.
2. Отцы воспринимаются детьми по сравнению с матерями менее любящими и менее заботливыми.
3. Общая атмосфера в семье в целом благоприятная.
Результаты исследования по методике Розенцвейга. При интерпретации полученных данных исследования детей младшего школьного возраста мы получили следующие результаты:
• 3 ребенка имеют процент GCR = 10%
• 4 ребенка имеют процент GCR= 20%
• 2 ребенка имеют процент GCR= 30%
• 1 ребенок имеет процент GCR= 70%.
Анализируя полученные данные, мы видим, что дети, имеющие низкий процент GCR - уровня социальной адаптации испытуемого (90 % исследованных нами детей), недостаточно адаптированы к своему социальному окружению [3].
Результаты тестирования по методике С. Розенцвейга показали демонстрирование в ответах детей следующую направленность реакций:
• Экстрапунитивные - внешне-оборонительные реакции, в ответах обвиняется внешнее препятствие, другие люди - показали 4 человека - 40%
• Интропунитивные - реакции самообвинения, признания своей ответственности, внутренняя направленность на себя - показали 2 человека - 20%
• Импунитивные - реакции безобвинительные, рассмотрение ситуации примиряющим образом - показали 4 человека - 40%.
• По типам реакций мы можем выделить:
• У 6 детей младшего школьного возраста (60%) преобладали эго-защитные реакции. У 3 детей мы наблюдаем в ответах порицание других, возложение ответственности на других, у 1 ребенка данной группы наблюдается взятие ответственности на себя,
остальные два ребенка не желали кого-либо обвинять в случившимся. Повышение ED означает слабую, уязвимую личность
• У 4 детей (40 %) преобладает препятственно-доминативный тип реакций, т.е. преобладает препятствие, вызывающее фрустрацию.
Из полученных результатов было отмечено, что ряд ответов обследованных школьников 10-11 лет носит экстрапунитивный характер с фиксацией на самозащите (в основном) или на препятствии. Иначе говоря, в ответах детей присутствует негативизм, агрессия (причем как личная, так и безличная). Однако в группе детей отчетливо выделяется еще один вариант ответов, которые носят бесконфликтный характер, но вместе с тем не содержат какого-либо решения ситуации. Дети не предлагают никакого выхода из ситуации, а просто констатируют оценку происходящего. Нередко в качестве решения выступает реакция обиды: «Обижусь и уйду». В отличие от них дети, не склонные к обиде, в большинстве случаев предлагают либо конструктивное, либо агрессивное решение проблемы.
Эти данные позволяют предположить, что, попадая в конфликтную ситуацию, а порой ее, инициируя, данные дети не пытаются разрешить ее а как бы застревают в ней, погружаются в оценивание ее участников. Осуждение одних и оправдание других (главным образом, себя) является для них важным занятием, приносящим особое удовлетворение. Дети с удовольствием подчеркивают, как нехорошо с ним поступили окружающие, как они виноваты перед ним. Обвинение других и оправдание себя является для них самостоятельной задачей, более важной и привлекательной, чем разрешение конфликта. Характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствуют о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценке себя. Такая фиксация порождает острую и не насыщаемую потребность в признании и уважении, в постоянной ее демонстрации. Ребенку необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности, значимости, любимости [1]. Стереотипные ответы детей по методике С. Розенцвейга дали основание предположить, что они чрезмерно нагружены фактором социальных норм, зависят от условий воспитания ребенка значительно больше, чем обычно считается. Иными словами, мы предположили, что в ответах большинства детей имеет место социальная желательность, маскировка их истинных мотивационных тенденций.
Попытка анализа межличностных отношений в семье показала, что все проблемы детей имеют «семейный фундамент», а ребенок является лакмусовой бумажкой, по цвету которой мы можем судить о положении дел в той или иной семье. Сегодня психологи говорят: «Нет проблем ребенка, есть проблемы родителей» - это утверждение полностью подкреплено результатами проведенного эксперимента.
Литература
1. Антонов Л.И., Медведков В.М. Социология семьи. - М., 2006. - 304 с.
2. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М., 2004.- 54 с.
3. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи.- СПб., 2009. -656 с.
4. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалии личности. Семья и формирование личности. /Е.Т. Соколова. Ред. А.А. Бодалева . - М., 2001. -151 с.
5. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Психологический журнал. - 2000. - № 1. - с. 28 - 36.
6. Навайтис Г. А. Тайны семейного (не)счастья. - М., 2008. - 171 с.
7. Конончук Н.В. Формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания // Психологический журнал. - 1985. - № 5. - с. 32 - 39.
А.С. Фомин
ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ЕЁ ИССЛЕДОВАНИЮ
Ключевые слова: управленческая деятельность, управленческая ситуация, психологическая готовность, личностно-функциональный подход, интегративное системное образование личности, установка, управленческие качества, управленческие способности, функциональное состояние.
В современных условиях управление становится наиболее востребованной специальностью, которая, с одной стороны, основана на особом призвании, а с другой стороны, зависит от уровня сформированности профессиональных компетенций. В ходе выполнения должностных обязанностей руководители находятся в постоянном психологическом напряжении, подвержены воздействию различных психогенных факторов, испытывают большие психологические нагрузки, обусловленные сложностью, неопределенностью и динамичностью управленческих ситуаций. В связи с этим, подготовка будущих руководителей к управленческой деятельности должна предусматривать формирование не только специальных знаний, навыков, умений и личностных качеств, но и психологической готовности к её осуществлению.
Как психологическое явление, «готовность» стала предметом исследования в рамках экспериментальной психологии, благодаря работам представителей Вюрцбургской школы О. Кюльпе, Н. Аха, К. Бюлера, немецких психологов Г. Мюллера, Т. Шумана, Г. Фехнера, французского психолога Жана Пиаже. В дальнейшем проблема готовности к деятельности нашла отражение в исследованиях установки в школе Д.Н. Узнадзе и социальной установки (аттитюда) в зарубежной социальной психологии. Обзор научной литературы позволяет сделать вывод о том, что изучение психологической готовности осуществлялось на различных уровнях.
На теоретико-методологическом уровне психологическая готовность изучалась с точки зрения различных подходов: функционального (Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, Л.С. Д.Н.Узнадзе);личностного(Б.Г.Ананьев,Л.С.Выготский,А.Н.Леонтьев,С.Л.Рубинштейн, В.С. Мерлин) и личностно-деятельностного подхода, (А.А. Деркач, В.И. Долгова, М.И. Дьяченко, А.М. Столяренко). На уровне объекта исследования психологическая готовность изучалась применительно к конкретным видам деятельности: к обучению, спортивным соревнованиям, к воинской деятельности, к деятельности в экстремальных ситуациях (Л.А. Кандыбович, Л.Н. Кузнецов, С.В. Лазарев, В.Н. Лоскутов, Л.Е. Мерзляк, А.В. Мощенко, Е.В. Чепепкова). На уровне анализа психологических единиц, положеных
© Фомин А.С., 2013
