16Раздел 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЕ: МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
Научная статья
УДК 377.112:371.136.012 йО!: 10.17853/2686-8970-2022-2-9-26
АНАЛИЗ ИНТЕРКОРРЕЛЯЦИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНЫХ ДЕФИЦИТОВ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Антон Андреевич Коновалов
кандидат педагогических наук, директор Научно-образовательного центра исследования перспектив кадрового обеспечения
системы профессионального образования ^НН^^Ц
Российский государственный профессионально-педагогический университет, 1\\
Екатеринбург, Россия
[email protected], https://orcid.org/0000-0003-4134-665X
Антон Александрович Шаров ^^
заведующий лабораторией нейрообразования ' ■ел* ■
и когнитивистики профессионального обучения
Российский государственный ^^^^ .щ профессионально-педагогический университет,
Екатеринбург, Россия ^^^^НЙН
[email protected], https://orcid.org/0000-0001-8225-567X
Аннотация. Обозначена необходимость обеспечения высокого уровня кадрового потенциала для системы профессионального образования, требующая постоянного мониторинга трудностей (дефицитов), с которыми педагогические работники сталкиваются в своей профессионально-педагогической деятельности. Представлены результаты исследования профессионально-педагогических дефицитов педагогов профессионального образования. Проведен анализ и интерпретация взаимосвязей (корреляций) между выявленными дефицитами и факторами, влияющими как на их формирование (профессиональный стаж), так и на восполнение (образовательные программы повышения квалификации на основе индивидуальных траекторий).
© Коновалов А. А., Шаров А. А., 2022 INSIGHT. 2022. № 2 (10)
9
Ключевые слова: профессионально-педагогические компетенции, профессиональный дефицит, педагог профессионального образования, педагогический стаж, профессиональное развитие, повышение квалификации
Для цитирования: Коновалов А. А., Шаров А. А. Анализ интеркорреляций компетентностных дефицитов педагогов профессионального образования // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ). 2022. № 2 (10). С. 9-26. https://doi.org/10.17853/2686-8970-2022-2-9-26.
Section 1. PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL EDUCATION: METHODOLOGY AND DEVELOPMENT TRENDS
Original article
INTERCORRELATION ANALYSIS OF VOCATIONAL EDUCATION TEACHERS' COMPETENCY DEFICITS
Anton A. Konovalov
Candidate of Sciences in Pedagogy, Director of the Science and Education Center
for Researching the Prospects of Vocational Education System Staffing
Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
[email protected], https://orcid.org/0000-0003-4134-665X
Anton A. Sharov
Head of the Professional Education Neuroeducation and Cognitive Science Laboratory
Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia
[email protected], https://orcid.org/0000-0001-8225-567X
Abstract. The article states the need to ensure a high level of human resources for the vocational education system and it requires constant monitoring of the difficulties (deficits) that teachers face in their professional and pedagogical activities. The article presents the results of a study of professional and pedagogical deficits of vocational education teachers. The article provides the analysis and interpretation of the relationships (correlations) between the identified deficits and factors influencing both their formation (professional experience) and replenishment (advanced training programs based on individual trajectories).
10
ИНСАЙТ. 2022. № 2 (10)
Keywords: professional and pedagogical competencies, professional deficit, professional education teacher, teaching experience, professional development, advanced training
For citation: Konovalov А. A., Sharov A. A. Intercorrelation analysis of vocational education teachers' competency deficits // INSIGHT. 2022. № 2 (10). P. 9-26. (In Russ.). https://doi.org/10.17853/2686-8970-2022-2-9-26.
Вопросам кадрового потенциала профессионального образования всегда отводилось пристальное внимание всех стейкхолдеров рынка труда. Подготовка и профессиональное развитие педагогических работников, целью деятельности которых является обеспечение специалистами всех секторов экономики, не является исключением, а скорее, наоборот, носит приоритетный характер, особенно в преддверии реализации образовательного проекта «Профессионалитет», об объективной необходимости внедрения которого однозначно высказываются В. И. Блинов и Л. Н. Куртеева [1], и суть которого О. Э. Иванова охарактеризовала как гибкую модель «системы подготовки квалифицированных кадров, отвечающей современным потребностям отраслей экономики» [2, с. 13]. Очевидно, что реализация такой модели, как справедливо замечает В. В. Дубицкий с соавторами, должна быть основана на «интенсификации педагогического воздействия на образовательный процесс за счет инновационных подходов и технологий в форме ускоренной подготовки, нацеленной на более высокий результат» [3, с. 90]. В связи с этим нельзя в очередной раз не отметить наличие в системе профессионального образования проблемы, связанной с «несоответствием уровня профессионального мастерства педагогов и мастеров производственного обучения запросам общества, владением актуальными профессиональными компетенциями» [4, с. 17]. При этом, согласно данным Института статистических исследований и экономики знаний Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», в 2020/21 уч. г. обучение по дополнительным профессиональным программам прошли 79,1 % педагогических работников страны (156 478 чел.), из них большинство -61,1 % (121 700 чел.) по профилю педагогической деятельности. По использованию цифровых технологий в профессиональном образовании в прошедшем учебном году обучились 22,3 % педагогических работников страны (44 010 чел.), а прошли обучение в форме стажировки 17,1 % педагогических работников (33 742 чел.), из которых
INSIGHT. 2022. № 2 (10)
11
12,6 % (24 885 чел.) стажировались в организациях и на предприятиях реального сектора экономики [5, с. 357]. Отмеченное несоответствие побудило авторов настоящей статьи провести исследование, нацеленное на выявление компетентностных дефицитов педагогических работников системы профессионального образования, анализ и интерпретацию взаимосвязей (корреляций) между дефицитами и факторами, влияющими как на их формирование, так и на восполнение.
Сегодня в научной литературе обсуждения профессиональных компетенций педагогических работников все чаще носят дефицитар-ный характер. Многие ученые, как, например, Т. Г. Васильчук, понимают профессиональные дефициты педагогов «как рассогласованность между существующим и необходимым уровнем знаний, умений и способов деятельности педагога», приводящую к несоответствию педагогического опыта современным требованиям [6, с. 31].
И. Ю. Гутник справедливо отмечает, что профессиональные дефициты педагогов могут быть как осознанными, так и не осознанными ими. При этом исследователь формулирует идею, согласно которой восполнение дефицитов возможно только после семантического осознания их наличия [7, с. 35].
На негативный характер профессиональных дефицитов сегодня указывают С. В. Смирнова и А. К. Киселева. Исследователи, говоря о низком качестве образования в организациях, работающих в сложных социальных условиях, называют в качестве причины не столько неблагоприятный социальный фон, сколько «способность педагогов проектировать воспитательную систему с учетом потенциального развития в сторону ожидаемых результатов» [8, с. 30].
Так, по результатам исследования, проведенного Т. Г. Кутейницы-ной, Н. Ю. Посталюк и В. А. Прудниковой среди педагогов ведущего колледжа, наиболее дефицитными оказались компетенции применения цифровых технологий в образовательном процессе, а также организация последнего в дистанционном формате [9, с. 62]. О. А. Фадеева и А. Л. Симонова достигли аналогичных результатов, при этом обнаружив тенденцию более низкого уровня цифровой грамотности педагогов, работающих в удаленных от регионального центра районах [10, с. 94].
Сотрудниками Научно-образовательного центра исследования перспектив кадрового обеспечения системы профессионального образования Российского государственного профессионально-педагогического универ-
12
ИНСАЙТ. 2022. № 2 (10)
ситета были выявлены дефициты, которые педагоги колледжей испытывают в компетенциях, связанных с организацией самостоятельной работы обучающихся, разработкой и обновлением учебно-методического обеспечения, а также руководством учебно-профессиональной, проектной, исследовательской и иной деятельностью обучающихся [11, с. 15].
Сегодня в научной литературе рассмотрена и проблема компетентностных дефицитов личностного роста педагогов, под которыми Н. Б. Ава-луева, А. С. Алексеева и Э. Ф. Алиева подразумевают разницу между пониманием педагогами смысловой сущности компетенции, необходимой для личностного роста, и готовностью педагога к личностному росту [12, с. 6]. Отметим, что также неоднократно исследовалась цифровая грамотность педагогов профессионального обучения. Так, Q. Gao связывает глубину профессиональных дефицитов, обусловленных использованием в образовании цифровых технологий, с потенциалом профессионального развития [13]. Развивая эту тему, M. Walsh, L. C. Matsumura, D. Zook-Howell и некоторые другие исследователи отмечают позитивную тенденцию в использовании цифровых технологий в образовательной практике с накоплением опыта [14]. А тема дефицита финансовой грамотности у педагогов исследована B. Compen, K. De Witte и W. Schelfhout [15].
Однако, риск оценки компетенций заключается в том, что процедуры аккредитации, как отмечает W. Louden, недостаточно надежны, чтобы гарантировать соответствие кандидата требованиям стандарта [16]. Е. Н. Геворкян, А. Н. Иоффе и М. М. Шалашова, в свою очередь, высказываются о необходимости перехода от контрольного измерения нормативных показателей к определению дефицитов для профессионального роста педагогов [17].
Отметим, что исследование профессиональных дефицитов педагогов профессионального обучения проходило в Первоуральском металлургическом колледже (Свердловская область) в формате опроса преподавателей и мастеров производственного обучения с использованием метода анкетирования 16-27 декабря 2021 г. И поскольку распределение данных в выборке отличается от нормального (в опросе приняли участие 39 специалистов), а анкета предполагала ранговую оценку, нами был проведен корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Тау-b Кендалла.
Прежде всего охарактеризуем социально-демографические характеристики опрошенных преподавателей и мастеров производст-
INSIGHT. 2022. № 2 (10)
13
венного обучения учреждений среднего профессионального образования (СПО): 40,9 % опрошенных составила молодежь и люди среднего возраста до 40 лет (в том числе 15,3 % от числа опрошенных -сотрудники СПО до 30 лет, а 25,6 % - сотрудники в возрасте от 31 до 40 лет). Сотрудники от 41 до 50 лет составили 23,3 % от числа опрошенных, а лица старше 51 года - 35,6 % (табл. 1).
Таблица 1
Распределение опрошенных по возрасту в зависимости от пола
Возраст Пол
мужской, чел. (%) женский, чел. (%)
До 30 лет - 6 (15,3)
От 31 года до 40 лет 2 (5,1) 8 (20,5)
От 41 года до 50 лет 9 (23,3)
51 год и старше 2 (5,1) 12 (30,7)
Относительно занимаемых должностей среди опрошенных в равной степени преобладают преподаватели профильных и специальных дисциплин (38,5 %), а также преподаватели общеобразовательных дисциплин (38,5 %). Мастера производственного обучения составили лишь 5,1 % от числа опрошенных (табл. 2).
Таблица 2
Распределение преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений СПО по должности, занимаемой в организации
Должность Количество, чел. (%)
Мастер производственного обучения, учебный или старший мастер 2 (5,1)
Преподаватель общеобразовательных дисциплин 15 (38,5)
Преподаватель профильных учебных дисциплин / преподаватель специальных дисциплин / преподаватель профессиональных модулей 15 (38,5)
Директор / заместитель директора / заведующий отделением / заведующий практикой / заведующий учебными мастерскими
Методист + другое 7 (17,9)
Итого 39 (100,0)
14
ИНСАЙТ. 2022. № 2 (10)
Рассмотрим далее стаж работы опрошенных. Большинство участников исследования имеют солидный опыт работы в педагогической сфере. Опыт педагогической деятельности почти у половины опрошенных (48,7 %) более 10 лет. Доля новичков в сфере педагогики невелика: 10,3 % опрошенных имеют стаж педагогической деятельности менее 1 года, четверть опрошенных (25,6 %) проработали в системе СПО до 5 лет (табл. 3).
Таблица 3
Стаж педагогической деятельности в зависимости от пола
Стаж педагогической деятельности Количество, чел. (%)
Менее 1 года 4 (10,3)
1 год - 5 лет 10 (25,6)
6-10 лет 6 (15,4)
10 лет и 1 мес. - 20 лет 19 (48,7)
Итого 39 (100,0)
Среди профессиональных дефицитов, выявленных у педагогов Первоуральского металлургического колледжа в ходе опроса, наиболее ярко выраженными оказались следующие:
1) разработка и обновление учебно-методического обеспечения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) и (или) учебной и (или) производственной практик (38,4 % опрошенных испытывают трудности при реализации данного направления профессионально-педагогической деятельности);
2) представление результатов интеллектуальной научно-исследовательской деятельности широкому кругу общественности в формате доклада или публикации материалов (41 %);
3) диагностика ценностно-смысловых, эмоционально-волевых, по-требностно-мотивационных, интеллектуальных характеристик, образовательных потребностей студентов, оценка возможностей и условий их реализации (30,8 %).
МЭЮНГ. 2022. № 2 (10)
15
Несмотря на то, что наиболее традиционные и характерные для профессионально-педагогической деятельности методические компетенции, связанные с проведением учебных занятий, а также организацией контроля и оценки динамики подготовленности и мотивации обучающихся в процессе обучения, легки в реализации более чем для 60 % педагогических работников, тем не менее примерно для трети опрошенных они также оказались дефицитными (30,8 и 31,1 % педагогов соответственно испытывают трудности при реализации названных компетенций).
Отдельного внимания заслуживают компетенции, которые педагогические работники не реализуют в процессе своей профессионально-педагогической деятельности, а именно:
1) подготовка обучающихся к конкурсам профессионального мастерства, чемпионатам «Молодые профессионалы» (51,3 % опрошенных педагогов данный вид профессионально-педагогической деятельности не реализуют);
2) педагогический контроль и оценка освоения образовательной программы профессионального образования в форме демонстрационного экзамена и (или) на чемпионатах «Молодые профессионалы» (разработка заданий и участие в работе оценочных комиссий) (56,4 %);
3) создание продуктов интеллектуальной деятельности, их патентование и внедрение в образовательный и производственный процессы (43,6 %).
Названные компетенции включены в компетентностный портрет современного педагога профессионального обучения, и такой высокий процент педагогов, в чьей педагогической деятельности данные компетенции не проявляются, не может не вызывать тревожности.
В табл. 4 представлены трудности при реализации ряда трудовых функций у преподавателей и мастеров производственного обучения организаций СПО.
16
ИНСАЙТ. 2022. № 2 (10)
Таблица 4
Трудности при реализации ряда трудовых функций преподавателей и мастеров производственного обучения организаций СПО
Трудовые функции Степень испытываемых трудностей Данную трудовую функцию не выполняю
Не испытываю Испытываю некоторые трудности Испытываю большие трудности Затрудняюсь ответить
1 2 3 4 5 6
Проведение учебных занятий по учебным предметам, курсам, дисциплинам (модулям) образовательной программы 64,1 28,2 2,6 5,1
Организация и проведение учебной и (или) производственной практики (практического обучения) 51,3 15,4 2,5 30,8
Текущий контроль, оценка динамики подготовленности и мотивации обучающихся в процессе изучения учебного предмета, курса, дисциплины (модуля) или учебной и производственной практики 61,5 25,6 5,2 7,7
Создание условий для личностного и профессионального развития студентов в условиях неопределенности рынка труда (знакомство обучающихся с опытом успешных профессионалов, работающих в осваиваемой сфере профессиональной деятельности, а также с корпоративной культурой организаций-партнеров) 43,6 28,2 7,7 20,5
МЭЮНГ. 2022. № 2 (10)
17
Продолжение табл. 4
1 2 3 4 5 6
Подготовка обучающихся к кон- 10,3 20,5 7,7 10,2 51,3
курсам профессионального мас-
терства, чемпионатам «Молодые
профессионалы»
Педагогический контроль и оцен- 12,8 20,5 7,7 2,6 56,4
ка освоения образовательной программы профессионального обра-
зования в форме демонстрацион-
ного экзамена и (или) на чемпио-
натах «Молодые профессионалы»
(разработка заданий и участие в работе оценочных комиссий)
Формирование в учебно-производ- 15,3 7,7 2,6 7,7 66,7
ственной мастерской образователь-
но-производственной среды, раз-
работка мероприятий по модер-
низации ее оснащения
Осуществление взаимодействия 33,4 17,9 - - 48,7
с работодателями, согласование видов работ, результатов и объектов
практики
Диагностика ценностно-смысло- 38,5 30,8 - 10,3 20,5
вых, эмоционально-волевых, по-
требностно-мотивационных, интел-
лектуальных характеристик, образовательных потребностей студен-
тов, оценка возможностей и усло-
вий их реализации
Установление педагогически це- 71,8 15,4 - 2,6 10,3
лесообразных взаимоотношений
с обучающимися, использование
вербальных и невербальных средств
педагогической поддержки студен-
тов, испытывающих затруднения в общении
18
ИНСАЙТ. 2022. № 2 (10)
Окончание табл. 4
1 2 3 4 5 6
Осуществление индивидуального 74,4 15,4 - - 10,3
и группового консультирования обу-
чающихся, организация мероприятий, обеспечивающих поддержку
их личностного и профессиональ-
ного самоопределения, развития
и адаптации
Планирование профориентацион- 33,3 12,8 2,6 2,6 48,7
ной деятельности, организация, со-
провождение и проведение проф-
ориентационных и иных социаль-
но значимых мероприятий с уче-
том возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся
Разработка и обновление учебно-методического обеспечения учеб- 51,3 33,3 5,1 2,6 7,7
ных предметов, курсов, дисциплин (модулей) или учебной и (или)
производственной практики
Создание продуктов интеллектуаль- 20,5 20,5 7,7 7,7 43,6
ной деятельности, их патентова-
ние и внедрение в образователь-
ный и производственный процессы
Представление результатов интел- 28,2 28,2 12,8 - 30,8
лектуальной научно-исследователь-
ской деятельности широкому кругу общественности в формате док-
лада или публикации материалов
Проектирование практического обучения (определение целей и задач, 46,2 30,8 2,6 - 20,5
планирование профессионального обучения, анализ и разработка
учебно-методических материалов)
Организация научно-исследова- 48,7 20,5 10,3 2,6 17,9
тельской, в том числе проектной
деятельности студентов
МЭЮНГ. 2022. № 2 (10)
19
Проведенный корреляционный анализ с использованием коэффициента ранговой корреляции Тау-Ь Кендалла показал следующие результаты: самыми любопытными являются выявленные взаимосвязи между педагогическим стажем преподавателей и мастеров производственного обучения и испытываемыми ими дефицитами в некоторых компетенциях. Так, наблюдается статистически значимая закономерность снижения профессионального дефицита в реализации методической компетенции, выражающаяся в способности контролировать и оценивать работу обучающихся в процессе учебной и производственной практики (производственного обучения), обеспечивать соблюдение обучающимися техники безопасности и сознательной дисциплины) (г = -0,312, р < 0,05) и воспитательной компетенции, под которой понимается способность планировать профориентационную деятельность, организовывать, сопровождать и проводить профориен-тационные и иные социально значимые мероприятия с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся (г = -0,492, р < 0,05). Поэтому с накоплением опыта реализации профессионально-педагогической деятельности в системе среднего профессионального образования происходит снижение сложности реализации данных функций в деятельности.
Кроме того, анализ результатов исследования позволил выявить ряд дефицитов компетенций, между которыми наблюдаются значимые интеркорреляции: те педагоги и мастера производственного обучения, которые испытывают дефицит в методической компетенции, касающейся способности организовывать и проводить лабораторно-практические занятия и все виды практики обучающихся, также испытывают трудности и в реализации методических компетенций, связанных с контролем и оценкой работы обучающихся в процессе учебной и производственной практики, обеспечением соблюдения обучающимися техники безопасности и сознательной дисциплины (г = 0,471, р < 0,01), созданием условий для личностного и профессионального развития студентов в условиях неопределенности рынка труда (г = 0,501, р < 0,01). Также есть у них затруднения и в исследовательской компетенции, предполагающей организацию научно-исследовательской, в том числе проектной деятельности студентов (г = 0,501, р < 0,01).
20
ИНСАЙТ. 2022. № 2 (10)
К тому же профессиональный дефицит педагогов в каждой из названных выше компетенций коррелирует и с другими компетенциями в области профессионально-педагогической деятельности. В частности, выявленный профессиональный дефицит педагогов в создании условий для личностного и профессионального развития студентов в условиях неопределенности рынка труда коррелирует с дефицитом в методической компетенции, связанной с организацией и проведением учебной и производственной практики (г = 0,617, р < 0,01), с организационно-управленческой компетенцией, предполагающей готовность осуществлять взаимодействие с работодателями, согласовывать виды работ, результаты и объекты практики (г = 0,639, р < 0,01), также с рядом следующих воспитательных компетенций: способностью диагностировать ценностно-смысловые, эмоционально-волевые, по-требностно-мотивационные, интеллектуальные характеристики, образовательные потребности студентов, оценивать возможности и условия их реализации (г = 0,694, р < 0,01); способностью и готовностью осуществлять индивидуальное и групповое консультирование обучающихся, организовывать мероприятия, обеспечивающие поддержку их личностного и профессионального самоопределения, развития и адаптации (г = 0,513, р < 0,01).
Очевидной, на наш взгляд, является и корреляция между двумя методическими компетенциями, связанными с чемпионатными движениями профессионального мастерства, т. е. между подготовкой обучающихся к подобным конкурсам и педагогическим контролем и оценкой результатов образовательной деятельности в формате демонстрационного экзамена по стандартам WorldSkills (г = 0,938, р < 0,01).
Особый интерес представляет выявленная корреляция организационно-управленческой компетенции педагогов и мастеров производственного обучения, выраженная в готовности формировать в учебно-производственной мастерской образовательно-производственную среду и разрабатывать мероприятия по модернизации ее оснащения, с воспитательной компетенцией, касающейся способности и готовности осуществлять индивидуальное и групповое консультирование обучающихся, организовывать мероприятия, обеспечивающие поддержку их личностного и профессионального самоопределения, развития и адаптации (г = 0,808, р < 0,01), а также корреляция данной компетенции
МвЮНГ. 2022. № 2 (10)
21
с целым рядом исследовательских компетенций (например, способностью разрабатывать и обновлять учебно-методические материалы производственного обучения и программы учебной и производственной практики (практического обучения), а также осуществлять их рецензирование и экспертизу (г = 0,778, р < 0,01); способностью создавать продукты интеллектуальной деятельности, осуществлять их патентование и внедрение в образовательный и производственный процессы (г = 1,0, р < 0,01); готовностью к представлению результатов интеллектуальной научно-исследовательской деятельности широкому кругу общественности в формате доклада или публикации материалов (г = 0,875, р < 0,01)).
Наконец, стоит заметить, что между профессионально-педагогическими компетенциями одной группы (методические, организационно-управленческие, воспитательные и исследовательские) существуют явные корреляционные связи, иллюстрирующие профессиональные дефициты.
Исходя из анализа многочисленных корреляционных взаимосвязей, можно сделать общий вывод о том, что сложности в реализации профессиональной деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений СПО, т. е. актуальные дефициты, тесно взаимосвязаны друг с другом и имеют в своей основе ряд базовых причин и предпосылок. Одна из выявленных в данном исследовании предпосылок - профессиональный стаж (или опыт реализации профессиональной деятельности) оказывает значимый положительный эффект на результативность профессионально-педагогической деятельности, что также коррелируется с результатами исследования психологической готовности педагогов колледжей к введению профессионального стандарта, в связи с чем Т. С. Симонова, например, отмечает зависимость стажа профессиональности от готовности к самосовершенствованию [18, с. 70]. Однако, нельзя не отметить, что в течение профессиональной жизни у педагога происходят изменения не только в деятельности, но и в субъектных характеристиках. Человеку приходится порождать себя в этом качестве в каждом своем действии, поскольку образование является перманентным процессом, не прекращающимся в ходе деятельности и относящимся к любому возрасту человека как деятеля [19]. Таким образом, можно утверждать сле-
22
ИНСАЙТ. 2022. № 2 (10)
дующее: несмотря на то, что наиболее актуальным направлением на сегодняшний день остается сопровождение молодых педагогов, необходимо выстраивать систему мероприятий психолого-педагогического сопровождения для остальных возрастных групп педагогов и мастеров производственного обучения.
Вместе с тем T. B. Adam и M. Metljak наблюдают обратную зависимость влияния профессионального опыта на использование цифровых технологий в образовании, особенно связанного с творчеством, т. е. уровень дефицита в области цифровой грамотности выражен менее ярко именно у молодых педагогов, что, как следствие, оказывает значительное влияние на качество целей обучения, мотивацию и эффективность [20].
Однако, несмотря на позитивное влияние стажа педагогической деятельности на наличие компетентностных дефицитов, нельзя не сказать и о некоторых негативных аспектах. Так, Н. Б. Авалуева, А. С. Алексеева и Э. Ф. Алиева говорят о прямой связи опыта (особенно длительного (более 20 лет)) с синдромом выгорания и проблемой мотивации в профессиональной деятельности [12, с. 8].
Выявленный дефицит в методических компетенциях, связанных с чемпионатными движениями профессионального мастерства, может находить вполне очевидное объяснение в связи с тем, что лишь 8,3 % опрошенных (16 340 чел.) от общего числа педагогических работников России в 2020/21 уч. г. прошли повышение квалификации по программам, основанным на опыте союза «Молодые профессионалы» (WorldSkills Russia) [5, с. 362].
В заключение необходимо отметить, что многочисленные интеркорреляционные взаимосвязи также образуют вполне очевидную структуру корреляционных графов. Все профессиональные дефициты, выявленные в каждой укрупненной группе компетентностного портрета педагога профессионального образования (например, методической или цифровой), имеют тесные взаимосвязи друг с другом, что говорит о неделимости деятельностной природы выделенной группы. Следовательно, развитие даже отдельных компонентов каждой компетенции будет оказывать благотворный эффект целиком на восполнение профессиональных дефицитов компетенций всей группы. При этом Е. А. Комарницкая и Е. А. Шашенкова, например, также отме-
INSIGHT. 2022. № 2 (10)
23
чают важность выстраивания обучения и стажировок по программам повышения квалификации «с учетом потребностей слушателей в индивидуальных планах обучения» [21, с. 26]. Поэтому, опираясь на проведенное исследование, в качестве рекомендации можно предложить организацию дополнительных образовательных программ в виде краткосрочных обучающих модулей как элементов кластерной экосистемы СПО (по В. И. Блинову с соавторами) [22]. Эти дополнительные образовательные программы не будут охватывать целиком весь спектр профессионально-педагогической деятельности, однако их реализация будет оказывать значительное влияние и положительный эффект на развитие всей компетентностной группы, а следовательно, на эффективность деятельности педагога профессионального образования, а значит, и на качество подготовки кадров для рынка труда.
Список источников
1. Блинов В. И., Куртеева Л. Н. Профессионалитет - новая сущность и старые смыслы. Техник транспорта: образование и практика. 2021. Т. 2, № 3. С. 248-255. Ьйр8:/Ш.ог§/10.46684/2687-1033.2021.3.248-255.
2. Иванова О. Э. Вовлеченность как концепт взаимодействия стейк-холдеров экспериментального проекта «Профессионалитет» // Инновационное развитие профессионального образования. 2021. № 4 (32). С. 13-22.
3. Мастер производственного обучения 2.0: кадровый потенциал проекта «Профессионалитет» / В. В. Дубицкий [и др.] // Образование и наука. 2022. Т. 24, № 1. С. 67-100. Шр8://ёо1.ог§/10.17853/1994-5639-2022-1-67-100.
4. Дубицкий В. В., Коновалов А. А., Кислов А. Г. К решению актуальных задач кадрового обеспечения в системе профессионального образования // Профессиональное образование и рынок труда. 2021. № 3. С. 6-20. Ьйр8://ёо1.ог§/10.52944/РОКТ.2021.46.3.00.
5. Индикаторы образования: 2022: статистический сборник / Н. В. Бондаренко [и др.]; Нац. исслед. ун-т «Высш. шк. экономики». М., 2022. 532 с.
6. Васильчук Г. Т. Региональная модель подготовки педагогов к реализации профессиональной деятельности в условиях стандартизации // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. № 2 (49). С. 29-36.
24
ИНСАЙТ. 2022. № 2 (10)
7. Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика профессиональных дефицитов учителя в условиях трансформации современного образования // Science for Education Today. 2021. № 4. С. 33-45. http://doi.org/ 10.15293/2658-6762.2104.02.
8. Смирнова С. В., Киселева А. К. Преодоление профессиональных дефицитов педагогов в системе дополнительного профессионального образования // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2017. № 3 (32). С. 29-34.
9. Кутейницына Т. Г., Посталюк Н. Ю., Прудникова В. А. Педагоги ведущего колледжа: исследование квалификационных дефицитов // Образовательная политика. 2019. № 4 (80). С. 58-66.
10. Фадеева О. А., Симонова А. Л. Дефициты ИКТ-компетент-ности педагогов Красноярского края // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. 2017. № 4 (42). С. 89-99. https://dx.doi.org/10.25146/1995-0861-2017-42-4-24.
11. Коновалов А. А., Чебыкина И. В. Профессионально-педагогические дефициты педагогов системы СПО: результаты исследования // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ). 2021. № 2 (5). С. 7-18. https://doi.org/ 10.17853/2686-8970-2021-2-7-18.
12. Авалуева Н. Б., Алексеева А. С., Алиева Э. Ф. Выявление ком-петентностных дефицитов личностного роста педагогов системы общего образования // Научен вектор на Балканите. 2020. № 4 (10). С. 5-10. http://doi.org/10.34671/SCH.SVB.2020.0404.0001.
13. Gao Q. Professional development and ICT literacy of college teachers based on FPGA and image target recognition education // Microprocessors and Microsystems. 2021. Vol. 80. https://doi.org/10.1016/ j.micpro.2020.103349.
14. Video-based literacy coaching to develop teachers' professional vision for dialogic classroom text discussions / M. Walsh [et al.] // Teaching and Teacher Education. 2020. Vol. 89. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019. 103001.
15. Compen B., Witte K. D., Schelfhout W. The role of teacher professional development in financial literacy education: A systematic literature review // Educational Research Review. 2019. Vol. 26. P. 16-31. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.12.001.
INSIGHT. 2022. № 2 (10)
25
16. Louden W. Standardized assessment of initial teacher education: Environmental scan and case studies: a paper prepared for the Australian Institute for Teaching and School Leadership. Melbourne VIC: AITSL, 2015. 50 p. URL: https://www.aitsl.edu.au/docs/default-source/default-do-cument-library/standardised-assessment-of-initial-teacher-education-environ-mental-scan-and-case-studies.pdf? sfvrsn=12fdec3c_0.
17. Геворкян Е. Н., Иоффе А. Н., Шалашова М. М. Диагностика педагога: от контрольного измерения к определению дефицитов для профессионального роста // Педагогика. 2020. № 1. С. 74-86. URL: https://dlib.eastview.com/browse/doc/57628843.
18. Симонова Т. С. Создание условий для формирования психологической готовности преподавателей колледжа к внедрению профессионального стандарта // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. № 2. С. 65-70. https://doi.org/10.24411/2307-4264-2019-10210.
19. Глуханюк Н. С. Психология субъектной профессионализации педагога // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. 2003. № 5 (23). С. 64-79.
20. Adam T. B., Metljak M. Experiences in distance education and practical use of ICT during the COVID-19 epidemic of Slovenian primary school music teachers with different professional experiences // Social Sciences & Humanities Open. 2022. Vol. 5 (1). https://doi.org/10.1016/j.ssaho. 2021.100246.
21. Комарницкая Е. А., Шашенкова Е. А. Совершенствование системы непрерывной подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения // Инновационная научная современная академическая исследовательская траектория (ИНСАЙТ). 2021. № 4 (7). С. 11-28. https://doi.org/10.17853/2686-8970-2021-4-11-28.
22. Методы разработки сценариев развития среднего профессионального образования в субъектах Российской Федерации / В. И. Блинов [и др.] // Образование и наука. 2021. Т. 23, № 2. С. 11-38. https:// doi.org/10.17853/1994-5639-2021-2-11-38.
Статья поступила в редакцию 07.02.2022; одобрена после рецензирования 04.04.2022; принята к публикации 29.04.2022.
The article was submitted 07.02.2022; approved after reviewing 04.04.2022; accepted for publication 29.04.2022.
26
ИНСАЙТ. 2022. № 2 (10)
