CC BY
202
АНАЛИТИКО-ИМИТАТИВНЫЙ ПОДХОД ПРИ ПОСТАНОВКЕ И КОРРЕКЦИИ РУССКОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ ИНОСТРАНЦЕВ
Е.В. Сорокина
Кафедра русского языка № 1 Факультет русского языка и общеобразовательных дисциплин Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
Статья посвящена описанию ведущей роли сознательного подхода при постановке и коррекции русского произношения иностранцев. Описана также возможность использования приемов имитации на этапе постановки произношения.
Ключевые слова: методика обучения РКИ, слуховые и артикуляторные навыки, артикуля-торные движения и их акустические эквиваленты, сознательная и бессознательная имитация.
Курс практической фонетики в системе довузовского обучения ставит своей целью формирование слухопроизносительных навыков, их коррекцию и совершенствование во всех видах речевой деятельности, что является необходимым для создания языковой и коммуникативной компетенции. Важной частью языковой компетенции наряду с грамматической и лексической является фонологическая компетенция.
Наша главная задача — научить студентов-иностранцев правильному русскому произношению, используя современные способы и средства обучения.
Рассмотрим основные методические принципы обучения РКИ и в частности практической фонетике. С позиций практической методики и методики обучения произношению важны такие принципы, как сознательность, коммуникативный характер обучения, системность в изучении языкового и речевого материала, рациональный учет родного языка учащихся, учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых, ситуативно-тематическое представление материала.
В методике обучения иностранным языкам рациональным признается анали-тико-имитативный путь постановки произношения, разумное сочетание анализа и имитации. Но определяющим является сознательный подход, сформулированный в трудах Л.В. Щербы и С.И. Бернштейна. Принцип сознательного обучения русскому произношению иностранцев реализован в работах преподавателей РУДН: С.А. Барановской, М.М. Галеевой, И.М. Суркановой, Т.В. Шустиковой, З.И. Есиной и др.
Слухопроизносительные навыки могут быть сформированы на сознательной основе и путем имитации, когда происходит подстройка речедвижений к их акустическим эквивалентам. Способность к имитационному усвоению иностранного произношения встречается в очень редких случаях.
Произносительные навыки, сформированные без участия сознания, только имитативным путем, неустойчивы, что приводит к деавтоматизации. В этом слу-
чае процесс коррекции затруднен, так как он не может контролироваться сознанием. Низкий уровень осознания языкового материала и произносительных операций в процессе учебной деятельности приводит наряду с другими факторами к возникновению сильного акцента.
Навыки, сформированные на сознательной основе, отличаются устойчивостью, гибкостью, пластичностью. Навыки такого происхождения могут быть контролируемы сознанием, они более лабильны, их легко произвольно изменять.
Навыки, выработанные путем имитации, не способны сознательно контролироваться, они не могут быть достаточно управляемыми, являются неподвижными, жесткими [4. C. 10].
При обучении иностранцев русскому языку следует формировать сознательно контролируемые навыки, учитывая уровни осознания изучаемого явления: уровень актуального осознания, уровень сознательного контроля, неосознаваемость [4. C. 30]. Это значит, что языковой материал должен быть сначала актуально осознаваемым, он должен занимать структурное место непосредственно цели действия, находиться в «светлом поле» сознания. Затем изучаемая форма переводится на уровень сознательного контроля. Наконец, в результате тренировок изучаемое явление «спускается в план несознательного, автоматического» [5. C. 127].
Подмена сознательного подхода имитационным при постановке произношения приводит к формированию навыка, легко разрушающегося из-за отсутствия навыков самоконтроля [6. C. 30].
Слухопроизносительные навыки формируются через осознание артикулятор-ных движений и их акустических эквивалентов.
Введение языкового фонетического материала (артикуляции звуков, ритмических моделей, акцентных типов, интонационных конструкций) начинается со слуховой демонстрации модели. Предъявление звука производится в слогах и коротких словах в разных позициях, в разном фонемном окружении минимум четыре раза [2. C. 135]. Иначе перцептивного следа в памяти не останется.
Затем следует объяснение артикуляции звука, что должно способствовать формированию его моторного образа. Характер объяснения артикуляции может быть различным в зависимости от фонологической системы языка обучаемого.
Если аналог изучаемого звука есть в родном языке, достаточно только сослаться на него. Например, в языке хинди есть три варианта звука [t]. Один из них, как и в русском языке, дорсальный переднеязычный, например: rat (ночь).
При незначительных различиях следует указать на разницу в движении и положении речевых органов. Например, звук [n] в испанском языке некоторых латиноамериканских стран альвеолярный апикальный, а в русском переднеязычный дорсальный.
В случае отсутствия изучаемого звука в родном языке или резких различий в произношении необходимо подробное объяснение артикуляции звуков или средств просодии с опорой на различные анализаторы с применением приемов открытого и скрытого управления, т.е. использование ощутимых моментов артикуляции, звуков-помощников, средств зрительной наглядности: схем артикуляции
звуков, фотоизображений артикуляций, зеркал для наблюдения некоторых артикуляций.
Используются не только двигательные, но и тактильные анализаторы, например, направление и сила выдыхаемой струи воздуха, ощущение вибрации голосовых связок при произношении звонких согласных и др.
Важен учет речевого опыта обучаемого в родном языке и иностранном языке. Сравнение изучаемого фонетического явления в русском языке с соответствующим фонетическим явлением в родном языке, демонстрация различий в артикуляции в значительной степени предупреждает произносительные ошибки.
Преподавателю желательно знать возможные фонетические трудности учащихся, связанные с интерференцией родного языка.
Как указывал С.И. Бернштейн, обучаемый должен научиться управлять своими речевыми органами. Произносительную работу, создающую определенный звук речи, «можно разложить на ряд составляющих ее движений, каждое такое движение можно воспринять не только непосредственно мускульным чувством, но и осязанием, нередко также и зрением; все эти моторные явления можно с достаточной точностью описать словесно и пояснить рисунком» [1. С 12].
Важно правильно построить процесс объяснения артикуляции. Наиболее результативным средством является «учебная модель артикуляции», которая ориентирована как на реальный звуковой объект, так и на учащегося, его потребности и возможности ее переработки [3. С 8]. Учебная модель артикуляции представляет собой разложение артикуляции на ряд составляющих ее речедвижений с жесткими пространственными координатами. Следует точно указать положение языка относительно передних и боковых зубов, место контакта, положение губ, челюстной угол, характер выдыхаемой струи, обратить внимание на работу голосовых связок. При некорректном произношении следует указать на ошибочное речевое движение, уточнить артикуляцию.
Формирование речевых навыков проходит шесть стадий:
— презентация языкового материала;
— повторение модели за преподавателем — имитация;
— отсроченное воспроизведение;
— затверживание;
— генерализация;
— переключение с модели на модель [2. С 134].
Следовательно, имитация используется на этапе постановки звука. Цель — создать благоприятные условия для образования условно-рефлекторных связей между группами звуковых сигналов и комплексами артикуляторных движений.
Следует учитывать, что при постановке произношения имитация занимает более значительное место, чем при формировании лексических и грамматических навыков. Это объясняется общностью, универсальностью многих явлений фонологического строя различных языков и явлений просодического уровня.
Но имитация — это лишь начало работы по формированию навыка. Наличие ошибок после имитации показывает, что навык не сформирован. Даже если повто-
рение безошибочно, работу нельзя считать завершенной, так как образовавшиеся условно-рефлекторные связи недостаточно прочны, поэтому изучаемый материал быстро забывается. Стадия имитации важна в процессе постановки произношения, но нельзя строить этот процесс только на имитации.
Необходимо отличать сознательную имитацию от бессознательной, т.е. не основанной на предварительном объяснении артикуляции и осознании речедвиже-ний обучаемым. Бессознательная имитация, т.е. быстрое повторение осуществляется на основе лишь первичной классификации звуков речи, когда происходит только перешифровка акустических признаков в артикуляторные команды, но фонемная классификация не производится, фонемный состав не распознается. Такие имитации быстро забываются.
В упражнениях на стадии имитации используются слоги, слова, короткие фразы. Сначала проводятся индивидуальные повторения, чтобы преподаватель услышал ошибки, а затем — хоровые. Важен правильный отбор материала для имитации. Это должны быть слова с минимумом фонетических трудностей.
В начальный период постановки произношения сознательная имитация используется регулярно. Но в период базового уровня имитационные задания как средство для исправления неправильного произношения малоэффективны, так как в этот период обучаемому, чтобы исправить ошибку, нужно осознавать неправильность речевого движения. С помощью имитации невозможно преодолеть влияние промежуточной системы фонем, которая образуется в сознании билингва в результате действия интерференции родного языка. Необходима аналитическая деятельность обучаемых, более точное осознание слуховых и речемоторных операций, их анализ с целью преодоления некорректного произношения. Нужны специальные корректировочные фонетические упражнения, которые минимизируют произносительные нарушения и обеспечат стабильное правильное русское произношение иностранных учащихся.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам) // Вопросы фонетики и обучение произношению / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.И. Самойловой. — М., 1975. — С. 5—61.
[2] Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранному языку // Новые исследования в педагогических науках. — М.: Педагогика, 1966. — Вып. 6. — С. 132—138.
[3] Крылова Н.Г. Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. — М., 1981.
[4] Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия Акад. пед. наук РСФСР. — М., 1946. — Вып. 7. — С. 3—40.
[5] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1940.
[6] Тунгусова Г.И. Корректировочные стратегии в методической модели непрерывного совершенствования слухопроизносительных навыков. — Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1999.
LITERATURA
[1] Brenshtein S.I. Voprosi obuchenia proiznosheniu (primenitelno k prepodavaniu russkogo iyazika inostrancam) // Voprosi fonetiki i obuchenie proiznosheniu / Pod red. A.A. Leontieva i N.I. Samoilovoi. — M., 1975. — S. 5—61.
[2] Voronon L.G., Bogdanova I.I., Burlakov U.A. Stanovlenie rechevikh navikov pri obuchenii inostrannomu iyaziku // No vie issledovania v pedagogicheskikh naukakh. — M.: Pedagogika, 1966. — Vip. 6. — S. 132—138.
[3] Krilova N.G. Metodika upravlenia processom formirovania inoiazichnikh artikuliaci: Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. — M., 1981.
[4] Leontiev A.N. Psikhologicheskie voprosi soznanatelnosti uchenia // Izvestia Akad. ped. nauk RSFSR. — M., 1946. — Vip. 7. — S. 3—40.
[5] Rubinshtein S.L. Osnovi obshei psixologii. — M.: Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izd-vo, 1940.
[6] Tungusova G.I. Korrectirovochnie strategii v metodicheskoi modeli neprerivnogo sovershenstvo-vania slukhoproiznositelnikh navikov. — Irkutsk: Izd-vo Irkutskogo universiteta, 1999.
ANALYSIS-IMITATIVE APPROACH FOR STATEMENT AND CORRECTION OF RUSSIAN PRONUNCIATION AMONG THE FOREIGNERS
E.V. Sorokina
Department of Russian language № 1 Faculty of Russian language and general disciplines
People's Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
The article describes the leading role of the conscious approach in the statement and correction of Russian pronunciation of foreigners. Also described the use of imitation techniques in process of pronunciation statement.
Key words: methodology of teaching Russian as a foreign language, acoustical and articulatory skills articulatory movements and their acoustical equivalents, conscious and unconscious imitation.
