CC BY
34
I
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ: ОТ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ К ОПЫТУ СОЦИАЛИЗАЦИИ
УДК 378.14.001
В.О. Волкова АНАЛИТИКА КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНЖЕНЕРА
НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА
В статье раскрывается актуальная тема, связанная с появлением и адаптацией в образовании термина «компетенция». В инженерных специальностях компетенция является общегуманитарным параметром, относящимся к развитию средствами образования творческих изобретательских способностей и личности человека в целом. Становление профессиональной компетенции базируется на аналитике как дисциплине ума, рефлексии как собирательной инстанции аналитики, образно-символической реальности как внутреннем пространстве объективации личностного включения будущего инженера в профессиональную компетенцию.
Ключевые слова: профессиональная компетенция, аналитика, инженер, восприятие, рефлексия, образно-символическая реальность, топологическое пространство.
Аналитика является дисциплиной мысли, выводимой из способности сознания выполнять творческую работу, т.е. выделять из массива закономерностей мира, явных и неявных, своего рода пространственные плотности, воздействующие на само это сознание. Здесь совмещаются интуиция, воля и представление в едином блоке анализируемого материала, вступая с ним в диалог. В итоге неявной жизни мысли возникают два участника проявляемых сознанием сцен: мысль, где уже сфокусирована вся предшествующая работа (предчувствие, переживание, интуиция) и ситуация - итог организации обстоятельств, в которых наше сознание оказалось. Аналитика сама подбирает методы, которыми следовать сознанию. Появляется специальный язык методологического творчества, состоящий из аппарата непрерывного анализа ситуации. Это проблемы, задачи, способы их решения как пути, исходящие из аналитических конструкций. Так, при анализе проблемы становления профессиональной компетенции инженера, требуется выявление предпосылок ее появления, реконструкции исходного материала для ее решения, методов и технологии рассмотрения деятельности сознания при ее решении.
Рассматриваемый в статье вопрос касается глубинной проблемы, которая, на первый взгляд, считается решенной. Присутствует мнение, что педагоги - представители любой специальности обладают подходами к личности студента (бакалавра, магистра, аспиранта), позволяющими студенту войти в новую структуру его жизни - инженерную специальность и обрести необходимую для последующей работы компетенцию.
Это не то чтобы заблуждение, это - безмолвная конвенция, порожденная, с одной стороны, однобокой позицией педагогов технических специальностей, а с другой, иллюзией организаторов учебного процесса, состоящей в том, что, если в человеке создать условия развития «минус личность», то знания и умения доведут его когда-нибудь до консистенции опыта, в котором произведется та самая компетенция и произведется на свет та самая личность. Наверно, для кого-то это дело правое - думать, что можно ограничить становление специалиста стягиваниями на поверхности его сознания знаний с освоением чужого (преподавательского) опыта и наблюдением результата этой процедуры сквозь экзаменационную ведомость и зачетную книжку. Только эта правота больше напоминает иллюзию фокусника, который никогда не откроет простому зрителю (студенту) свои главные секреты. Не потому что не хочет, а потому что его собственное образование и результирующая профессиональная компетенция не включают мыслей по этому поводу. Она адресована узко специальным знаниям, «задним» умом пробудившим личность в уже состоявшемся специалисте.
В современном мире образовательные ориентиры изменяются слишком быстро, чтобы быть освоенными педагогами одного поколения. Возникло наложение минимум двух восприятий мира. Одно восприятие - информационные технологические веяния, относимые к компьютерной эре и «высоким технологиям». Это восприятие состарило без различия возраста педагогов, талант которых покоился на уважении к собственной личности и миссии включенности в неразрывность опыта поколений. Интеллект не может в одиночку справиться с проблемами не технократического характера. Он требует интеллигибельности. Так в античности называли способность размышлять над собственным бытием в достаточно большом диапазоне: от того, приносит ли радость работа, насколько она эффективна и как она вознаграждается, т.е. соответствуют ли вложенные в нее усилия самой жизни работника для вложения еще больших усилий и, соответственно, получения еще большей радости от труда.
Цепь интеллигибельных усилий требует личностного участия человека в передаче того, что не передается при помощи сетевых коммуникаций. Скрытое или явное превосходство мастеров «мышкоблудия» оказывается решающим в оценке эффективности педагогической работы. Чем дальше личность педагога от личности студента, чем легче студенту добыть из компьютера предполагаемые «знания», тем эффективнее «процесс обучения». Если компьютер и порождаемое им «сетевое мышление» накроют своей паутиной сознание молодых людей окончательно и без надежды, то тему личности и интеллигибельности педагога можно будет закрывать, заменив ее на тему безличного участия/демонстрации «бывших»мастеров-педагогов в престиже/похвальбе, а заодно и «догнать/перегнать» давно, еще в прошлом веке, ушедший поезд европейской (можно - европейско-американской) технологической цивилизации. Мастерство при этом теряется. Мастер захлебывается под непосильной ношей решения прагматических задач, прежде всего, избыточных для душевного мира мастера.
Второе восприятие мира - это нескончаемое удивление его разнообразию. Основой этого восприятия является любовь к размышлению и консервативная медленная подстройка психологии человека к новым веяниям, их осмысление в слове и текстах, знаках и образах. Это восприятие солидаризируется с принятой у нас заботой об Отечестве нашем, не в погоне за переделкой наших специалистов в подсаженных на иглу технологии разработчиков электронных учебных пособий, а в устроении внутреннего мира совсем почти забытого статуса интеллигента. Сохраняется нечто, обозначаемое термином «культура» и «образование», от значения «образ» - интуитивно-конструктивное выстраивание самого себя в исполнении своих отношений к миру.
Здесь скрываются предпосылки явления, данного в неготовом к употреблению сторонниками первого восприятия мира виде. К сожалению, именно они и схватились за иноязычные термины. Видно, в них забрезжил накат «нового» и откат «старого» педагогического поручения для высшего образования. В прежних реалиях достаточно было наполнить реформистским пафосом любое заграничное слово. Главное - чтобы оно было весомым и солидным, например, как забытая ныне «модернизация». Затем, наткнувшись на интуицию чи-
новника оторваться от доступного пониманию любого специалиста положения дел, досужие люди обратились к термину «компетенция». Более того, они без предупреждения научной общественности описали его в государственных стандартах. Термин «завис» и продолжает «зависать» несвязанным с содержанием педагогической работы, указанной в перечне операций того, чему и как учить. Прямого перевода на русский язык этот термин не имеет. Стало быть, он нуждается не в объяснении, так как права объяснять без перевода нет ни у кого, а в понимании, т.е. введении принципов методологического оснащения осознания процедур и фактов самого процесса понимания. Для этого надо отделить известное оснащение от непонятного его воплощения в значении термина. Ведь термин предлагает только смыслы, шифруемые в границах ассоциаций и привычных навыков своего употребления.
«Компетенция» имеет устойчивую ассоциативную связь с термином «знание». Но знание уже принято считать неудовлетворительным штампом в результатах обучения. В термине «знание» известна его пригодность, т.е. знание того, что без знания своей специальности специалист с дипломом будет мыльным пузырем. Далее, можно много знать и ничего не делать, а, самое страшное, так и не научиться переводить знания в осознание и необходимость действия. И совсем банальное - можно выучить содержание словесной оболочки предмета и «отдать» его при любых непредвиденных экзаменационных обстоятельствах педагогу по его настоятельному требованию.
На деле знание, по крайней мере, в том значении, какое придавалось ему в трудах классиков мысли, таких как Сократ, И. Кант, Г.-В.-Ф. Гегель, всегда удерживает смысл перехода реализации познанного в практическое действие. Даже знаменитый афоризм Сократа «знаю, что ничего не знаю» содержит практическое применение, выражаемое состоянием сознания - «ничего не знания». Термины «компетенция» и «знание» имеют устойчивую связь. Она заключается в иной транскрипции термина знания. Входя в состав компетенции, оно получает силу потенциальной реализации. Но его невозможно применить к специальности напрямую. Нужен «переключатель» в виде конструктивной работы сознания, управляющего мыслью. Для становления этой способности работы с осознаваемыми конструкциями любой технической специальности нужна готовность: 1) отвлечения от наносной информации, привходящей и струящейся в информационных потоках и 2) исполнить свое размышление в «чистом разуме», по И. Канту. Исполнения, или, в советской педагогике - «умения», требуют понимания методологии, т.е. того законов того невидимого мира, жизнь которого протекает в этимологии слов, символике знаков и значений.
Инженер, будучи вписан в общую онтологическую картину, имеет первоисточник своих смыслов в этимологическом значении слова. Латинский термин ingenium в переводе означает «способный к изобретению». К сожалению, «означает» не значит «означивает», т.е. перевод не создает то пространство смыслов, которое открывает общедоступное всеобщее понимание. Редко кто связывает с профессией инженера творчество, а тем более аналитику. Чаще всего ассоциации, вызванные этой профессией, приводят умы к рутине, о чем свидетельствуют опросы студентов - будущих инженеров, часто не желающих работать по специальности. Опираясь на учебники, решение задач, графики, равно как и на математические описания физических, механических и прочих технологических процессов, инженер долго по крупинкам будет собирать свою компетенцию и вряд ли обретет искусство анализа в исполнении деталей профессии и сопутствующих ей творческих актов.
Наедине с учебником человек включен в нормативное пространство текста, из которого он должен извлечь соответствующие тематике смыслы. Никакой аналитики, есть анализ, который в лучшем случае завершится синтезом содержания. Учебник же есть текстовый объект, наполненный мыслительными конструкциями других людей - авторов учебника. Там «чудеса», там скрываются усилия мысли по выстраиванию предмета для размышления. Объект при таком подходе вырастает в субъект понимания, а заключенные в нем формулы, задачи и упражнения становятся собеседниками, обретающими собственный голос.
Таким образом, в каждом конкретном случае возникает эвристическая метафора изучения предмета. На этих метафорах строится подход к профессиональной компетенции. Профессиональная компетенция как понятие опирается на личностные основания: глубинные переживания вхождения в новый мир своей будущей профессии и перевод этих переживаний в конструктивное отношение к материалу эмпирических знаний. Сам переход требует установки на теоретическое мышление, в котором любое конструктивное отношение становится рефлексивным. Профессиональная компетенция - полимодальное явление, являющееся внешне только в случае актуализации личности в процессе упорядочивания разрозненных предметных данных, в интеллектуальном просторечье называемых «знаниями». Личность должна обернуться на самое себя, вырастить в себе способности к аналитике как дисциплине ума и сердца. Для этого должны сложиться иные порядки, чем те, к которым мы привыкли, листая учебники.
Профессиональная компетенция развертывается в человеке на опыте его личностных обращений к своей профессии. Компетенции не получится и человек уйдет из профессии, если не сроднится с ней как с живым существом, дающим питание корням своей земной жизни. Каждое обращение к профессии интерактивно и потому требует усилий: а) непосредственного восприятия и б) творческой включенности в диалог с изучаемым предметом. Этот диалог в истории гуманитарных знаний имел разные названия: интенции, интерсубъективности, интерактивности как неотъемлемых способностей порождать в своем уме направленность на другое, обращенность к чему-либо. Все эти термины имеют характер аббревиатур человеческого существования, отобранных философией XIX -XX веков для объективации тенденций личностного участия в картинах своей судьбы. Они входят в состав онтологической картины человеческого существования, зафиксированного в конкретный жизненный период человека, например, студенчества1. Скрытая объективация конструктивной работы сознания связана с аналитикой (др.-греч. ауаХитгка — «искусство анализа»).
Аналитика в новоевропейском мышлении редуцирована к поиску причинно-следственных связей и возведению на их основе аппарата синтетических умозаключений. Аналитика как искусство относится к целому единству человеческого существования. Человек, владеющий каким-либо искусством, уже притянут к нему всем существом. Искусство доминирует в связях человека с миром, полагая дело так, «чтобы искомые изменения, происходили в пространстве» [1, с. 40] личностного усилия. Аналитика предполагает «искусство анализа», т.е. взгляд со стороны на прохождение аналитических процедур, пространство этого взгляда, надстраивающееся над деятельностью. Опять же в традициях гуманитарной науки отстранение или, вернее, о-странение [2] получает именование профессионально настроенного ума или профессионального мышления, которое должно предварять, предпосылать освоение любой профессиональной операции. Только в этом случае «инженер» отвечает своему онтологическому (бытийному) предназначению - относится к каждому фрагменту своей деятельности как изобретению, т.е. творчески.
Личностное усилие есть топологическое пространство, где рефлексия производит свои упражнения, ориентируясь на героику преодоления лени, чванства, эгоизма и т.д. Топологическое пространство рефлексии состоит из множества усилий представления того, что может быть затем сделано или проверено, так ли получилось в итоге. Среди многих воззрений на рефлексию, особого внимания заслуживает позиция Г. Лейбница, придававшего рефлексии внеситуативный априорный характер отображения цельности человеческого усилия в способности дополнять восприятие тем, что в нем не содержится. Интересна действенная сторона этого явления. Важно даже не то, как осуществляется коммуникация переживания (обостренного восприятия) и его обмысливания, а то, каким образом внеситуативные образы
1 Не будем же мы упразднять многовековую идею, а заодно и традиции студенчества из-за еще не совсем прижившихся в российском вузовском лексиконе «бакалавров»и «магистров», к тому же утративших исторический смысл. Идея студенчества - категория идеально-экзистенциальная, внедренная в умы поколений и анналы веков образования.
соединяются с конструкцией самой ситуации. В искусстве анализа профессиональной компетенции инженера важен не мистический изобретательский талант, который встречается не так уж и часто. Важна способность, стремление как особый порыв к сотворению усилий над самим собой вчерашним. Попробуем провести мысленный эксперимент по формированию отношения к инженеру как к творческому человеку. Онтологическая картина его существования конструктивно связывает друг с другом все факторы в единое целое, указывающее на связи всех относящихся к делу представлений.
Онтологическая связанность представлений является первым многослойным фактором для представления роли творчества в профессиональной компетенции инженера. Напомним, что творчество в профессии инженера понимается как способность к изобретательству. Она является действующим фактором становления профессиональной компетенции. В этимологии термина «фактор» (лат. factor - производящий) уже заложен креативный смысл производства, создание новой вещи, нового отношения. Аналитика является фактором становления профессиональной компетенции инженера в производстве (творчестве) своего душевного и духовного мира, интеллекта, общей культуры. Становление это особая процедура развития, когда фиксируются детали развития как факторы, осознаваемые как соответствующие углубленному пониманию чего-либо. Каждая деталь понимания и понятый объект (решенная задача, усвоенная тема и т.д.) оказываются рабочими в общем потоке личностного роста. Профессиональная компетенция становится, а аналитика сопровождает ее становление и определяет ее свойства.
В основание аналитики именно как фактора становления профессиональной компетенции заложена онтологическая (бытийно-событийная) способность репрезентировать становление своей компетенции в образно-символическом континууме собственного роста. Обращенность к самому себе является тем источником компетенции, по мере проявления которого можно об эффективности высшего образования. Запрос на творчество ведет к «чистоте» нравственной нормы уважения к самому себе, другим и обществу в целом. Самоуважение, в данном случае, это сочетание требовательности к себе, ответственности за свой труд, в котором человек и остается. Обращенность человека к самому себе: «по природе человек не весь в человеке и идет к себе издалека, из многомерного и протяженного объема» [1, с. 11]. Осознать себя, взглянуть на себя как на меняющееся в собственных усилиях существо - задача обращенности, сохранности себя в своей деле. Эта обращенность должна быть открыта будущему инженеру, как правило, обученному в средней школе наличию фактора книжного, а не аналитического мировосприятия. Этот фактор «работает» на протяжении всего срока обучения в вузе. Книжное (в данном случае - «мертвое») знание обрастает в сознании студента мифической дееспособностью. Миф (др.-греч. рШо^ - сказание, предание) звучит следующим образом: все, что касается обретения профессии, уже написано в книгах (учебной литературе). Все, что надо знать студенту, знают преподаватели и те в основном «ученые», «книжники». Так, что вуз надо «пересидеть», все, что требуют «сдать», получить диплом -символ, отметину о наличии высшего образования. Только потом, когда будет должность, работа и зарплата, начнется «настоящая» жизнь. Согласно этому мифу, стараться изобрести новое бессмысленно. А ведь даже совсем старая страница и всем известная формула обладают креативным потенциалом, если они введены в мышление на правах интенционального объекта и существования в пространстве культуры взаимодействия Учителя и Ученика.
Аналитике надо учить и учиться, исходя из наличия пространства выбранной профессии, в котором уже освоены интенциональные объекты и с которыми устанавливается диалогическая связанность, перетекающая в «многомерный и протяженный объем» личностных оснований, из которых человек идет к себе - идет осмысленно. Обучать аналитике следует педагогов и учащихся совместно в общих процедурах освоения профессиональной компетенции. Диалогическая связанность с предметом следует за нормативным человеческим усилием, распределенным во времени и собираемым индивидуумом на фоне переживания вхождения в профессию.
Подведем итог, положив ту меру ясности, каковая, ничуть не снижая ценности точных наук, претендует на не менее ясную гуманитарную точность.
Важнейшим искусством, необходимым для становления профессиональной компетенции инженера, является искусство анализа (аналитика). Аналитика создает профессиональную компетенцию в конструктивном отношении к предмету анализа, когда переживание этого предмета становится основанием для рефлексивных операций. Профессиональная компетенция - глубоко личностное переживание во времени пространственного усилия стать человеком одновременно с освоением им своей профессии. Одновременность предполагает внутреннее и внешнее существование человека в процессе обучения, когда какие-то насущные процессы осуществляются внутри его душевной жизни незаметно для посторонних глаз и менторских установок. Разделенность этих процессов собирается в единство в диалоге с предметом, фокусирующем настрой мышления на стремление постигать предъявляемые обучением предметы не памятью, а пониманием. В основе такого понимания заложено искусство толкования, известное под именем «герменевтического круга», когда предмет «вызывается на собеседование» при посредстве откровения его смыслов и постоянного вопро-шания самого себя на меру их усвоения.
Следует ввести в обучение предметному инженерному знанию рефлексивные схемы надстроечной метаметодологии, схватывающей образцы уже освоенного опыта профессии в прежней ситуации и переноса этого опыта в новую ситуацию. Для действия в новой ситуации, которая появляется в результате изменения исходных условий, включая их радикальные трансформации внутри новой эры Информации, нужны средства, обеспечивающие перенос опыта для построения новых аспектов деятельности. Эти средства включают не только знания, но и нормы деятельности, образцы и эталоны производимых продуктов. В исходном герменевтическом круге помещается образ, облюбованный объект, к которым организуется первичная коммуникация. Как целое, образ транспонируется в образ-норматив, образ-образец, образ-эталон. Он ориентирован на формирование любой конструктивной позиции в век Информации. Такой позицией для освоения норм и образцов профессионализма должны служить творчество и фантазия, значение которых невозможно переоценить, так как они напрямую ведут к переживанию вхождения в профессию. Творческие акты и сопутствующую им фантазию следует ввести в общую рефлексивную схему переноса опыта из прежней ситуации, которая хорошо обжита Учителем, в новую ситуацию совместности обживания вместе с Учеником.
Библиографический список
1. Мамардашвили, М.К. Сознание и цивилизация: выступления и доклады [Текст] / М.К. Мамарда-швили. - СПб.: Издательская группа «Лениздат», «Команда А», 2014. - 384 с.
2. Шкловский, В.Б. О теории прозы [Текст] / В.Б. Шкловский. - М.: Круг, 1925. С. 7-20.
