CC BY
158
УДК 004.738.5: 378.026 Б01: 10.18720/НиМ/^К 2227-8591.20.2
М.С. Коган, Е.В. Уайндстейн
АЛЬТЕРНАТИВЫ МАССОВЫМ ОТКРЫТЫМ ОН-ЛАЙН КУРСАМ ПРИ ИНТЕГРИРОВАНИИ ИХ В УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС ВУЗА
КОГАН Марина Самуиловна - кандидат технических наук, доцент кафедры «Лингвистика и межкультурная коммуникация» Гуманитарного Института, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия; e-mail: [email protected]
KOGAN Marina S. - Peter the Great St. Petersburg State Polytechnic University. Politekhnicheskaya ul., 29, St. Petersburg, 195251, Russia; e-mail: [email protected]
УАЙНДСТЕЙН Евгения Валерьевна - магистрант кафедры «Лингвистика и межкультурная коммуникация» Гуманитарного института, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия; e-mail: [email protected]
WINDSTEIN Evgenia V. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. Politekhnicheskaya ul., 29, St. Petersburg, 195251, Russia; e-mail: [email protected]
Статья посвящена проблеме интегрирования массовых открытых он-лайн курсов (МООК) в учебный процесс в вузе. Авторы кратко рассматривают историю возникновения МООК. На основе анализа литературы сделана попытка объяснить причины быстрого роста их популярности, с одной стороны, и усиливающийся критики со стороны оппонентов - с другой; приводятся статистические данные роста количества МООК и количества слушателей за последние 5 лет. Целью исследования было изучение феномена МООК и обсуждение наиболее целесообразных вариантов интегрирования курсов МООК в рабочих учебных планах (РУП) магистров-лингвистов Гуманитарного института Санкт-Петербургского политехнического университета. С учетом подробного анализа недостатков, присущих этой образовательной технологии, и анализа предложений разных МООК-платформ курсов, соответствующих РУП по направлению «Лингвистика», авторы делают вывод, что интеграция внешних МООК в учебный процесс с целью замещения аудиторной нагрузки нецелесообразна. В то же время МООК можно рекомендовать как дополнительный ресурс при выполнении проектов, написании курсовых работ и магистерских диссертационных работ, а также для повышения квалификации или приобретения дополнительных знаний по изучаемой дисциплине. По мнению авторов, альтернативой МООК являются открытые образовательные ресурсы (ООР).
МАССОВЫЕ ОТКРЫТЫЕ ОН-ЛАЙН КУРСЫ; МООК; СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ; КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА МООК; АЛЬТЕРНАТИВЫ МООК
Ссылка при цитировании: Коган М.С., Уайндстейн Ев.В. Альтернативы массовым открытым он-лайн курсам при интегрировании их в учебный процесс вуза // Вопросы методики преподавания в вузе. 2017. Т. 6. № 20. С. 19-28. Б01: 10.18720/НиМЛ88М 2227-8591.20.2
МООК - относительно новое и потому недостаточно изученное явление в глобальном образовательном ландшафте. Впервые термин МООК был использован профессорами университета Манитоба (Канада) Дж. Сименсом и С. Дауном (G. Siemens & S. Downes) в 2008 году [1, 2], когда всем желающим было предложено присоединиться к обычному университетскому онлайновому курсу по проблемам онлайновой педагогики (Connectivism and connective knowledge), предназначенному для 25 студентов. На курс записалось 2200 человек. Следующим прорывом в этой области стал курс стэнфорского профессора С. Труна (S. Thrun), предложившего в 2011 году бесплатный онлайновый курс по искусственному интеллекту (AI) для всех желающих. На курс зарегистрировались 160 тысяч слушателей. Важно отметить, что курс, который профессор читал в своем университете, был очень популярен среди студентов. Впоследствии исследователи феномена МООКов стали называть таких лекторов "rock-star professors" [3, p.3]. В 2012 году С. Трун создал МООС платформу Udacity.
На сегодняшний день среди наиболее популярных платформ можно назвать Coursera, Ed^ Udacity, Udemy, созданные в США и Futurelearn and Iversity - в Европе. Платформы сотрудничают с ведущими университетами мира (Принстон, Гарвард, Стэнфорд, Колумбийский университет, Массачусетский технологический институт (MIT), Открытый университет в Великобритании и др.), размещая онлайновые курсы этих и других вузов. Количество МООК растет стремительно.
Динамика роста количества МООК в мире. Отчеты, отслеживающие эту динамику, регулярно публикуются на специальных сайтах, например, Class Central (https://www.class-central.com/report/) Данные, собранные из нескольких источников, представлены в таблице 1.
Таблица 1
Рост количества МООК и зарегистрированных слушателей
Годы март 2013 декабрь 2013 апрель 2014 2016
кол-во МООК платформ 409 [1] 500+ [3] 2230 [1] 6 850 [5]
кол-во слушателей 3 млн + ~ 7 млн [3] 6 млн [4] 58 млн [5]
Можно выделить следующие причины такого бурного роста:
- демократизация образования,
- создание открытого образовательного пространства,
- повышение престижа университетов-участников,
- возможность непрерывного образования и повышения квалификации,
- возможность решения назревших проблем в сфере высшего образования.
МООК впервые в истории образования предоставляют возможность донести контент до десятков и даже сотен тысяч слушателей в рамках одного курса. МООК предоставляют возможность реализации модели образования на протяжении всей жизни (lifelong learning) независимо от места проживания: впервые в истории за «виртуальную парту» сели представители не только разных стран, но и возрастов, и уровней образования. Впервые доступ к элитным курсам университетов «Лиги плюща» получили широкие массы.
Появление МООК в 2008 году было воспринято, как «революция», как «панацея», с помощью которой можно решить насущные проблемы современной системы образования, а именно - стереть границу между элитным и массовым образованием, предоставив огромному количеству желающих доступ к курсам ведущих университетов мира, в том числе, за счет
снижения стоимости образования (согласно статистическим данным, более 44 млн жителей США имеют задолженность по образовательным кредитам, общая сумма которых достигла к 2013 году рекордного уровня в 1,2 триллиона долларов США) [6].
Именно поэтому 2012 год был назван The New York Times «Годом МООК» (The Year of the MOOC), а сами МООК стали восприниматься как новая «прорывная» образовательная технология [7]. В состоянии некоторой эйфории активные сторонники новой образовательной технологии заявляли, например, что через 50 лет останется всего несколько традиционных университетов (не более десятка [3: 10; 8: 65]): остальные заменят МООК.
Неудивительно, что такие «экстремистские» заявления на фоне ряда очевидных недостатков новой технологии, ставших вскоре заметными беспристрастным наблюдателям, привели к тому, что в 2013 году МООКи оказались под «огнем» острой критики, или, в терминах известной
кривой «Цикл зрелости технологии» (Hype cycle) Gartner с «Пика завышенных ожиданий» стремительно полетели вниз к «Нижней точке разочарования» (рис. 1).
Недостатки, присущие МООК
1) В большинстве своем слушателями платформ являются «мужчины европейской расы, уже имеющие высшее образование и работающие по специальности, а не деревенские парни, не имеющие доступа к высшему образованию» [10]. Это подтверждают и данные исследований, проведенных Университетом Пенсильвании (порядка 48% респондентов из стран БРИКС ответили, что проходят МООК, чтобы получить знания, необходимые по работе, 21% - чтобы найти другую работу, и лишь 20% указали, что берут МООК для получения диплома) [11]. Иными словами, большинство зарубежных МООК - это своеобразные курсы повышения квалификации. Это объясняет отсутствие четкой политики в части перезачета курсов.
Рис. 1. Цикл зрелости технологий по Гартнеру [9]
2) Основной целью создания современных МООК, по мнению некоторых исследователей (см., например, [10]), было проведение широкомасштабного эксперимента по сбору больших массивов данных для дальнейшего повышения качества онлайнового образования («переманивания» перспективных специалистов, в интерпретации О.Н. Смолина [4]).
3) Наряду с постоянно растущим количеством слушателей, регистрирующихся на МООК, неизменно высоким остается процент отсева, иными словами, количество слушателей, успешно закончивших МООК курсы, составляет в среднем 7-12% [12], что почти на порядок ниже успешности окончания обычного университетского курса.
4) МООК курсы чрезвычайно разнятся по качеству/объему, предлагаемого для изучения материала и трудоемкости.
5) На данный момент отсутствует единая методика преподавания, тестирования.
6) Не разработана система аккредитации курсов МООК и система перезачета дисциплин в обычных университетах, отсутствуют критерии оценки соответствия курса требованиям вузов.
7) Вызывает критику неадекватность средств контроля и оценки полученных знаний. В данный момент основными инструментами оценки являются серии тестов на усвоение пройденного материала, состоящие из 6-10 заданий на множественный выбор (оцениваются автоматически) и оценка участниками работ друг друга. Неудивительно, что только 28% профессоров готовы ставить зачет по своему предмету на основании Сертификата, удостоверяющего успешное прохождение соответствующего МООС [13].
8) Препятствием для успешного прохождения МООК курса может стать языковой барьер, т. к. большинство МООКов по разным дисциплинам на разных платформах доступно только на английском языке.
9) Исследователи опасаются возможной «утечки мозгов», т.к. МООК используются в качестве рекламы для привлечения студентов на обучение в университеты, их разработавшие [4].
10) Критики указывают отрицательное влияние МООК на систему высшего образования: на подрыв устоев традиционной системы высшего образования, возможный вред для репутации менее престижных университетов, дальнейшее сокращение финансирования системы образования.
Недостатки внешних МООК с точки зрения возможности их интегрирования в учебный процесс в российских вузах.
Мы исследовали феномен МООК с целью поиска наиболее целесообразных вариантов внедрения курсов МООК в учебный процесс подготовки магистров-лингвистов Гуманитарного института Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого (СПбПУ).
Проведенный анализ существующих платформ и курсов, изучение аналогичного опыта других вузов позволило нам сделать вывод, что прямое интегрирование МООКов в систему высшего образования невозможно и нецелесообразно. Всего было изучено 14 платформ, предлагающих курсы в формате МООК (наличие лекций, тестов, форума): Coursera, EdX, FutureLearn, MOOC-Ed, Canvas.net, WMA, OpeanLearning, Open2Study, Iversity, European MOOCs (EMMA), Alison, OpenLearn, Open Yale, Open Culture). Из них лишь 3 имеют достаточное предложение по курсам, частично соответствующим дисциплинам рабочего учебного плана (РУП) по направлению подготовки 45.04.05 «Лингвистика»: Coursera, EdX, FutureLearn.
Помимо недостатков, присущих МООК, о которых говорилось выше, можно указать на ряд тенденций/особенностей, которые не позволяют рассматривать МООКи в
качестве полноценного замещения аудиторной нагрузки, а именно:
1) Курсы предлагаются платформами только в частном порядке, контент лицензирован и вузы обязаны подписывать с платформой возмездный договор о пользовании.
2) Прослеживается явная направленность на коммерциализацию платформ.
3) В большинстве случаев платформы предлагают курсы по графику, не совпадающему с учебным графиком вузов и оставляют за собой право не возобновлять тот или иной курс.
4) Доля курсов гуманитарной направленности в общей структуре предложения платформ незначительна и продолжает снижаться (10% от общего количества курсов в 2015 году против 20% в 2013 году) [14].
В сентябре 2015 интернет-издание IRRODL опубликовало статью «Эффективность интеграции МООКов в программу обучения бакалавров», посвященную анализу результатов внедрения 5 интеграционных моделей на базе МООКов в традиционные программы вузов [15].
Автор исследовала курсы, где план аудиторных занятий разрабатывался с опорой на МООК, соответствующий программе вуза. Согласно концепции «смешанного курса» (wrapped MOOC, distributed flip [16], blended/hybrid model [17,18]), аудиторные занятия были посвящены устной, а онлайн - письменной работе.
Пять исследуемых моделей разбили на две подгруппы по признакам:
1) интеграция одного/нескольких МООК (3 и 2 модели, соответственно);
2) интеграция текущих/архивных МООК;
3) использование МООК как дополнительного компонента курса вуза/ его полной замены.
Анализ результатов, проводившийся по критериям «успешное завершение курса»,
«текущие оценки», «количество баллов за тесты», показали, что, в целом, студенты смешанных курсов лишь немного опередили студентов, обучавшихся по традиционной схеме (Bruff, Patti Ordonez-Rozo, Holotescu, Griffiths), а студенты из смешанной группы Университете Сан-Хосе завершили курс даже хуже, чем студенты из контрольной группы [19], что соответствует выводам других исследований, посвященных внедрению МООКов в программы вузов.
Кроме количественной оценки результатов интеграции МООКов, существует еще и качественная. Так, с одной стороны, студенты отметили, что смешанные курсы помогли им развить аналитическое мышление, с другой - указали на то, что им не хватало присутствия инструктора (об этом заявили 80% студентов Университета Сан-Хосе). Отсутствие контакта с лектором стало основной причиной, по которой эксперты посчитали, что ни один из 6 отобранных на Coursera, EdX и Udacity курсов не соответствует требованиям американских стандартов качества в области высшего образования [17].
Кроме того, большинство студентов предпочли общение в аудиториях участию в форумах и чатах МООК. Хотя большинство слушателей МООК не всегда готовы тратить время на форум, такие инструменты, как видеолекции и тесты пользуются большой популярностью. Фейнман Лианг (F. Liang), поставивший своеобразный рекорд, пройдя 36 МООК, утверждает, что «В плане взаимодействия с преподавателем и единства стандартов, традиционные аудиторные занятия превосходят МООК, именно поэтому возникают проблемы с творческими заданиями [в рамках МООК]» [8: 68]. По мнению Газри, МООК являются своеобразными онлайновыми аналогами лекториев [8: 66], которые никогда не считались адекватной моделью обучения студентов.
В статье Л.Г. Жук [20] описывается опыт интегрирования МООК в программу подготовки бакалавров лингвистики в рамках дисциплины «Методика преподавания иностранных языков». Автор показывает, что студенты, которые в обязательном порядке проходили МООК, предложенный преподавателем, в течение учебного семестра в большинстве своем положительно относятся к организации самостоятельной работы студентов по дисциплине на базе «профильного» МООК, но только 35% опрошенных поддержали идею обязательно включения МООК в учебный процесс с замещением аудиторной нагрузки.
Итак, можно сделать вывод, что МООК не являются удовлетворительной моделью для интеграции в программы вузов, следовательно, необходимо искать иные варианты, позволяющие выполнить задачу по замещению аудиторной нагрузки на качественном уровне. В тоже время они могут быть успешно использованы для таких целей как: проектная деятельность, источник информации при работе над курсовыми работами и проведении диссертационных исследований, для изучения разделов дисциплин, которым не уделялось достаточного внимания в университетском курсе, как один из видов внеаудиторной самостоятельной работы, повышения квалификации в определенной области.
Возможные альтернативы МООК. Открытые образовательные ресурсы.
Ведущие университеты мира продолжают экспериментировать с курсами в формате SPOC, перевернутый класс (flipped classroom), смешанное образование, создание курсов на базе открытых образовательных ресурсов (ООР) (самый известный проект -OpenCourseWare (MIT), в рамках которого на момент публикации книги [3] были доступны более 2000 лекций по всему спектру изучаемых в MIT дисциплин).
В Аналитическом обзоре [21: 6] дано следующее определение ООР:
Открытые образовательные ресурсы (ООР) - это размещенные в открытом доступе материалы, предназначенные для использования в процессе обучения, авторы которых дали согласие на их свободное использование и переработку. Термин «открытые образовательные ресурсы» получил широкое распространение после Конференции «UNESCO Forum on the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries», организованной ЮНЕСКО в 2002 году.
Если ООР включают видео-лекции, то это, как правило, полноформатные лекции, как например, курс из 44 стандартных лекций Университета Огайо (Ohio State University) «Жизнь во Вселенной» (Life in the Universe) (аналог, предлагаемый Coursera, длится всего лишь 8 недель) [3: 83] и 43 курса Йельского университета на Academicearth.org. Логично предположить, что, с учетом сложившейся ситуации, вузы должны были бы отдать предпочтение именно этой модели.
В приведенной табл. 2 представлены основные различия между ООР и МООК, выявленные при анализе разных публикаций (см., например, [22, 23]).
Таким образом, сделав свой выбор в пользу открытых образовательных ресурсов, вузы, во-первых, сохраняют свою независимость, во-вторых, получают доступ к не ограниченным лицензиями учебным материалам, которые уже успешно используется в учебной деятельности ведущих вузов мира (OpenCourseWare MIT, Open Yale, Stanford Online, HARVARD Online Learning, OpenupEd, т.д.), в-третьих, могут модифицировать материалы для интеграции в свои программы, в том числе создавая тесты, творческие задания и т.п. для контроля знаний студентов.
Таблица 2
Основные различия между ООР и МООК
Параметр МООК ООР
Мотивы создания Поиск путей обеспечения всех желающих образовательными услугами в условиях значительного роста народонаселения (Индия, Китай, Бразилия, др.) и цен на образовательные услуги (США, Канада, др.). Сбор больших массивов данных Поиск путей обеспечения всех желающих образовательными услугами в условиях значительного роста народонаселения (Индия, Китай, Бразилия, др.) и цен на образовательные услуги (США, Канада, др.)
Фундаментальные различия
Действующая лицензия Контент курса лицензирован. Копирование, распространение, изменение, публичное распространение и воспроизведение материалов курса запрещено Копирование, распространение, изменение, воспроизведение, и распространен в публичных доменах (лицензия Creative Commons) разрешено
Доступ Ограничен периодом трансляции Курс доступен в любое время
Порядок передачи знаний Слушатели изучают дисциплину самостоятельно, возможна виртуальная связь с ассистентом профессора, другими студентами Слушатель изучает дисциплину по разработанной программе в автономном режиме
Контроль знаний Осуществляется платформой на протяжении курса Самоконтроль
Контент Короткие (8-15 мин.) видео лекции Текстовые документы/аудио/видео записи 45-мин. лекций
Длительность В среднем 2-6 недель В среднем 8-12 недель
Возможность интеграции в существующие программы вуза Ограничена: - требуется письменное разрешение платформы - вуз не имеет права использовать и модифицировать контент - начало МООКов редко совпадает с началом учебного семестра - продолжительность МООКов не совпадает с продолжительностью учебного семестра - платформы оставляют за собой право в любое время удалять/изменять курсы - уровень полученных знаний подтверждается платным сертификатом (в среднем $50,00). Не ограничена: - нет необходимости получать разрешение платформы - вуз имеет право использовать и модифицировать контент - доступ к курсам открыт в любое время - продолжительность курсов приближена к продолжительности учебного семестра - материалы находятся в электронных хранилищах, которые постоянно пополняются - уровень полученных знаний не подтверждается
Если 2012 год был назван «годом МООК», то 2017 год, в ознаменование 15 годовщины возникновения феномена ООР, назван «годом ООР». В связи с чем планируется широкомасштабное проведение конференций по
вопросам ООР, как в Европе, так и на американском континенте с целью их дальнейшей популяризации. Календарь наиболее важных событий года ООР доступен на сайте https://www.yearofopen.org/calendar-of-events/.
Кульминацией должен стать 2-й Всемирный конгресс ООР в Словении 18-20 сентября 2017 года (http://www.oercongress.org/2017/).
Заключение/Выводы. Из проведенного анализа возникает вопрос, каков «расклад сил» в образовательном пространстве Интернета: МООК «победили» ООР или у ООР есть шансы «взять реванш». В 2014 г. участники конференции OCWC Global Conference (профессор Rory McGreal [23] канадского университета Athabasca и Susan Webster [24], представитель Universidad Carlos III de Madrid), на подобный вопрос ответили, что МООК -это лишь одна из форм образовательных ресурсов, и что ООР и МООК будут про-
должать развиваться параллельно. Такой же позиции придерживается и руководство MIT. В июле 2016 года ректор MIT, L. Rafael Reif дал задание профессорско-преподавательскому составу вуза расширить функционал открытого образовательного ресурса MIT OpenCourseWare, который впервые предложил курсы всем желающим 15 лет назад [25].
Хочется надеяться, что взвешенное интегрирование образовательных возможностей, которые несут эти ресурсы в учебный процесс, в традиционных университетах позволит сделать преподавание и обучение в них более эффективным и найти путь к решению накопившихся проблем.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Porter S. To MOOC or Not to MOOC: How Can Online Learning Help to Build the Future of Higher Education. 2015. 156p. USA, UK: Chandos Publishing.
2. Hewa K.F., Cheung W.S. Students' and instructors' use of massive open online courses (MOOCs): Motivations and challenges // Educational Research Review. 2014. No 12. P. 45-58
3. Haber J. MOOCS. MIT Press. 2014. -248 pp.
4. Cмолин О.Н. Нормативно-правое обеспечение реализации образовательных программ с применением электронного обучения // Совет ректоров. 2014. № 6. С.12-21. ISSN: 1997-6119
5. Dhawal S. By The Number: MOOCs in 2016 / Class Central. December 25, 2016. URL: https://www.class-central.com/report/mooc-stats-2016/ (Дата обр.: 14.05.2017)
6. Denchart C. How The $1.2 Trillion College Debt Crisis Is Crippling Students, Parents and The Economy/Forbes [electronic resource]. URL: www.forbes.com/sites/specialfeatures/2013/08/07/ how-the-college-debt-is-crippling-students-parents-and-the-economy/#29f0661d2e17 (дата обращения 14.05.2017)
7. Pappano L. The Year of the MOOC // The New York Times. 4 Nov., 2012 [electronic re-
source]. URL: http://www.nytimes.com/2012/11/ 04/education/edlife/massive-open-online-courses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html (дата обращения 14.05.2017)
8. Johnson L., Adams Becker S. Enter the Anti-MOOCs: the Reinvention of Online Learning as a Form of Social Commentary. Massive Open Online Courses: The MOOC Revolution, edited by Kim, Paul, New York, Routledge, 2015. P. 61-77.
9. Kemp J. Gartner Research's Hype Cycle diagram / Wikimedia Commons. December 27, 2007. [Electronic resource] URL: https://commo ns.wikimedia.org/w/index.php?curid=10547051 (Дата обр.: 17.05.2017)
10. Nikalani R. Video Is Great, But Unlocking MOOC Data Is The Game Changer [electronic resource]. URL: http://www.skilledup.com/insigh ts/mooc-data (Дата обр.: 14.05.2017)
11. Gillani N., Eynon R. Communication patterns in massively open online courses // Internet and Higher Education. 2014. No 23. Р. 18-26.
12. Jordan K. Massive Open Online Course Completion Rates Revisited: Assessment, Length and Attrition // International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2015. V. 16, No 3. Р. 341-358.
13. Kolowich S. The Professors Behind the MOOC Hype / The Chronicle of Higher Educa-
tion. March 18, 2013. [Internet journal] URL: http://www.chronicle.com/article/The-Professors-Behind-the-MOOC/137905/ (Дата обращения 17.05.2017)
14. Bernstein S. MOOCs, Copyright, and the Many Meanings of "Open". Massive Open Online Courses: The MOOC Revolution, edited by Paul Kim, New York, Routledge, 2015. P.106-116.
15. Israel M.J. Effectiveness of Integrating MOOCs in Traditional Classrooms for Undergraduate Students / IRRODL. [Internet journal.] 2015. Vol. 16. No 5 URL: http://www.irrodl.org/i ndex.php/irrodl/article/view/2222/3402 (Дата об-ращ.: 14.05.2017).
16. Caulfield M., Collier A., Halawa S. Rethinking online community in MOOCs used for blended learning. October 7, 2013. [blogpost] URL: http://www.educause.edu/ero/article/rethink ing-online-community-moocs-used-blended-learni ng (Дата обращения: 14.05.2017).
17. Bruff D., Fisher D., McEwen K., Smith B. Wrapping a MOOC: Student Perceptions of an Experiment in Blended Learning // Journal of Online Learning and Teaching. [Internet journal]. June 2014. Vol. 9. No 2. URL: http://jolt.merlot. org/vol9no2/bruff_0613.htm (Дата обращения: 14.05.2017).
18. Holotescu C., Grosseck G., Cretu V., & Naaji A. Integrating MOOCs in blended courses / Proceedings of the International Scientific Conference of eLearning and Software for Education, Bucharest. 2014. P. 243-250. DOI: 10.12753/ 2066-026X-14-034
19. Firmin R., Schiorring E., Whitmer J., Willett T., Collins E.D., & Sujitparapitaya S. Case study: Using MOOCs for conventional college coursework / Distance Education. 2014. Vol. 35,
No 2. Р.178-201. DOI: 10.1080/01587919.2014.91 7707
20. Жук Л.Г. Иноязычные массовые открытые онлайн курсы как один из видов внеаудиторной самостоятельной работы студентов // Вопросы методики преподавания в вузе. 2016. № 5(19-1). С. 235-243 DOI: 10.18720/ HUM /ISSN 2227-8591.2016.5.19-1
21. СНГ на пути к открытым образовательным ресурсам. Аналитический обзор. - М.: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. 2011. - 240 с. ISBN 978-5-905175-04-6
http://ru.iite.unesco.org/publications/3214683/
22. Christensen G., Steinmetz A., Alcorn B., Woods D., Emanue E.J. The MOOC Phenomenon: Who Take Massive Open Online Courses and Why? // Social Science Research Network. 2014. April. [electronic resource] URL: http://papers.s srn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2350964 (Дата обр.: 02.03.2017)
23. McGreal R. Assessment & Accreditation of OER Learners. OCWC Global Conference, Ljubljana 2014. URL: http://videolectures.net/oc wc2014_mcgreal_using_oer/ (Дата обращения: 14.05.2017)
24. Webster S. From OCW to MOOC: Deployment of OERs in a massive open online course. The experience of Universidad Carlos III de Madrid / OCWC Global Conference, Ljubljana 2014. URL: http://videolectures.net/ocwc2014_w ebster_open_online/ (Дата обр.: 14.05.2017)
25. Rafael Reif L. Letter regarding the future of MIT OpenCourseWare / MIT News. July 20, 2016. [Electronic resource] URL: http://news. mit.edu/2016/letter-regarding-future-opencoursew are-0720 (Дата обращения: 17.05.2017)
Kogan M.S., Windstein Ev.V. Alternatives to Massive Open Online Courses from the Perspective of Their Integration into University Programs. The article discusses the possibility of Massive Open Online Courses' (MOOCs) integration into University curricula. The authors give a brief account of MOOC history and development. They also make an attempt to explain the reasons for the rapid growth in MOOCs' popularity, on the one hand, and escalating criticism by MOOCs' opponents, on the other hand. Statistics collected from scientific publications demonstrate the explosive growth in the numbers of MOOCS and students on MOOCs for the last 5 years. The goal of the research was to study the MOOC phenomenon and discuss the most prospective ways of MOOC integration into the curriculum of Linguistics students seeking Master degree at the Institute of Humanities of Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. Taking into account the detailed analysis of the educational technology faults and analysis of courses relevant to the Linguistics Master students' curriculum offered
on different MOOC platforms, the authors do not find it advisable to integrate the MOOCs into regular University academic process with the aim of substituting classroom learning. However, MOOCs can be recommended as an informational resource for project work, term papers, master thesis, lifelong learning, and as a source of supplementary materials for the curricular courses. Open Educational Resources (OER) are considered as a viable alternative to MOOCs.
MASSIVE OPEN ONLINE COURSE; МООС, SYSTEM OF HIGHER EDUCATION; CRITERIA OF MOOC QUALITY ASSESSMENT; ALTERNATIVES TO MOOCS.
Citation: Kogan M.S., Windstein Ev.V. Alternatives to Massive Open Online Courses from the Perspective of Their Integration into University Programs. Teaching Methodology in Higher Education. 2017. Vol. 6. No 20. P. 19-28. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.20.2
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2017
