CC BY
38
УДК 372.881.161.1 ББК 74.261.3 Д81
B.C. Дудкина
Старший преподаватель кафедры общегуманитарных дисциплин Анапского филиала Московского государственного гуманитарного университета им. МЛ. Шолохова; E-mail: [email protected] Н.Ю. Жукова
Старший преподаватель кафедры психолого-педагогического образования Анапского филиала Московского государственного гуманитарного университета им. МЛ. Шолохова; E-mail: [email protected]
АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ГРАММАТИКИ В ПРЕПОДАВАНИИ ШКОЛЬНОГО КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА
( Рецензирована )
Аннотация. В статье обосновывается альтернативное традиционному описание системы русского языка, предлагаются пути ознакомления учителей русского языка с альтернативной грамматикой, обусловленной пониманием функций русского языка, определяется последовательность ознакомления учащихся с языковым материалом в формате альтернативной грамматики.
Ключевые слова: альтернативная грамматика, традиционная грамматика, коммуникативная, аккумулятивная и когнитивная функции языка, активная модель грамматического описания системы русского языка.
V.S. Dudkina
Senior Lecturer of the Department of General Humanities, the Anapa Affiliate of the Moscow State Humanitarian University named after MA. Sholokhov; E-mail: [email protected] N.Yu. Zhukova
Senior Lecturer of the Department of Psychological and Pedagogical Education of the Anapa Affiliate of the Moscow State Humanitarian University named after MA. Sholokhov; E-mail: [email protected]
ALTERNATIVE GRAMMARS IN THE RUSSIAN LANGUAGE TEACHING AT SCHOOL
Abstract: The paper deals with the non-traditional description of the Russian language and suggests ways to introduce alternative grammar to the Russian language teachers. Such grammar is based on understanding of the Russian language functions. The authors show the sequence of introduction of the linguistic material in alternative grammar format to the students.
Keywords: alternative grammar, traditional grammar, communicative, accumulative and cognitive functions of language, the active model of grammatical description of the Russian language.
Как правило, школьным учителям т.е. структурно-семасиологическая известна лишь одна модель граммати- грамматика. Модель «от смысла — ческого описания системы языка — та, к форме», т.е. грамматика идеографи-что представлена в школьных учеб- ческая (функциональная), учителям никах, а в более развернутом виде — практически не известна, в вузовском нормативном курсе. Однако современному словесни-Это модель «от формы — к смыслу», ку необходимо иметь представление
об альтернативном традиционному описании системы русского языка, поскольку, не имея такого представления, учитель по большей части не осознает в полном объёме задач традиционной грамматики. Поясним это.
Основная задача традиционной (структурно-семасиологической) грамматики — последовательно отвечать на вопрос: «Как устроена языковая система?». Так, современная практика школьного изучения русского языка нацелена на воспитание «получателя» сообщений, акцентируя внимание учеников на пассивные аспекты речевой деятельности — слушание и чтение. Решение этой задачи связано с традиционной (структурно-семасиологической) грамматикой, ориентированной на анализ отдельных языковых единиц и целых высказываний. Иными словами, если речь идёт, скажем, об изучении суффиксов существительных (3 класс), то обычно предлагаются задания следующего характера: Прочитайте текст. Найдите в нем слова с уменьшительно-ласкательными и увеличительными суффиксами. Определите для них первичные слова. Сравните по составу пары ближайших одно-коренных слов, которые вы нашли.
Крохотный мышонок закрыл лапками бусинки-глазки.
— Что с тобой, серенький карапузик? — спросила мышь-мама.
— Т-там, т-там завелось чудище-человечище. Страшнющими глазищами, как молния, сверкает, злющими ручищами машет да на одной ноге, как журавль, пляшет. Страшно-о-о!
— Да, ведь это же наш первый друг — Пугалко. Он хоть и пугает, да сов отгоняет. Пока он с нами, спокойно можно зернышки да корешки грызть.
Сходная ситуация наблюдается и при рассмотрении других грамматических форм и категорий, в большинстве случаев воспринимающихся и учителем, и учащимися как набор мёртвых форм, значение которых выносится за скобки как нечто «трудное» и «малопонятное». В итоге дело ограничивается одним лишь формальным языковым анализом — без синтеза.
Однако в реальности говорящий основывается не столько на анализе уже заданного, сколько на синтезе нового
— того, что только ещё должно появиться в его речи. Эти механизмы связаны с грамматикой идеографической, в основе которой лежат не формальные, а смысловые структуры. Именно такая грамматика нацелена на развитие творческого мышления и активной, самостоятельной речи, а тем самым и на развитие личности школьника.
Поэтому основная задача идеографической грамматики — прямо противоположная: она заставляет последовательно отвечать на вопрос «Как выразить заданное значение?». Понимание значения как центральной, главной функции языковой единицы, осознание разных типов её значения, использование в речи языковых единиц для выражения определенного смысла должны составлять содержание каждого урока русского языка. Обоснование такого подхода в обучении мы находим в трудах Л.В. Щер-бы, который говорил: «Совершенно ясно, что весь язык сводится к смыслу, к значению. Нет смысла, нет значения
— нет языка» [1:153]. Например, при изучении уменьшительно-ласкательных суффиксов существительных слово учителя может быть таким: «Всем людям одинаково знакомы чувства печали и радости, удивления и разочарования. Как выражаются эти и многие другие чувства, которые испытывает человек? Чувства можно выражать разными способами, нас сегодня будет интересовать только один из них — суффиксальный. Русский язык отличается удивительным многообразием общеупотребительных слов, в которых выражены различные эмоциональные состояния человека. Все эти слова являются вторичными и образуются при помощи суффиксов». Далее предлагается прочитать текст, определить отношение автора к изображаемому, назвать языковые средства, помогающие определить авторскую позицию.
Все лето листья подставляли солнцу свои ладошки и щечки, спинки и животики. И до того налились
и пропитались они солнцем, что к осени стали как солнышко — багряными и золотыми. Полетели листочки иволгами по ветру. Запрыгали они белками по сучкам. Понеслись куницами по земле. Зашумел в лесу золотой дождик.
Н. С л ад ков
Совершенно очевидно, что знакомство учителей, а вслед за ними и учащихся, с основами «грамматики смыслов» возможно лишь на основе доведения до логическою конца — до семантики — традиционной (структурно-семасиологической) характеристики каждой из грамматических категорий, что позволит органично перейти от анализа, как базового метода обучения, к синтезу. Для этого учителю-словеснику необходимо иметь представление о возможности и необходимости «альтернативных» моделей грамматического описания родного языка, он должен знать не только пассивную, но и активную модели.
Путь ознакомления учителей с проблемой «альтернативных грамматик» лежит через разъяснение им различных методических подходов, обусловленных пониманием функций языка.
Исследователи насчитывают десятки таких функций, из которых наиболее существенны: 1) коммуникативная (общение); 2) аккумулятивная (накопление социального опыта — по преимуществу в книгах — и его передача от поколения к поколению); 3) когнитивная (мыслеоформительная), связанная с выражением мыслей. Впрочем, у последней функции можно обнаружить еще одну сторону — познавательную (эвристическую), связанную с приобретением нового знания.
Функции языка напрямую связаны с целями обучения, аспектами которого является «образование», т.е. знакомство с языком как системой, накопление знаний о языке, и «развитие», т.е. формирование языковой личности, а именно развитие языковых способностей: 1) воспринимать чужое (аккумулятивная функция); 2) общаться с другими людьми (коммуникативная функция), 3) ясно выражать свои мыс-
ли и описывать свой внутренний мир (когнитивная функция).
Очевидно, что школа должна решать как задачи образования, так и задачи развития. Но принятая ныне модель учебной грамматики русского языка нацелена преимущественно на «образование», в её основе — описание языка как системы форм. Модели описания языка как системы смыслов, нацеленные на «развитие», почти не разработаны. Имеются немногочисленные исследования внедрения в школьную практику отдельных элементов функциональных грамматик (О.В. Алексеева [2], А.Ю. Купалова [3], С.И. Львова [4], А.Ю. Устинов [5]) и методические публикации, ориентирующие на возможность использования альтернативных грамматик в процессе формирования языковой личности в условиях модернизации школы (Т.В. Парменова [6], Ф.К. Уракова, З.Р. Хачмафова [7]). Вот почему вторая задача — развитие языковой личности — решается неудовлетворительно .
Как совместить «образовательную» и «развивающую» модели учебной грамматики? Т.В. Парменова предлагает два варианта [6]:
а) параллельное знакомство на протяжении всего школьного курса как с «традиционной», так и с «альтернативными» грамматиками;
б) преимущественное внимание на разных этапах обучения то к одной, то к другой модели грамматического описания по «принципу приоритета» той или иной функции языка в данный момент.
Очевидно, что оптимальным является первый вариант. Однако его конструктивная проработка невозможна до тех пор, пока не будут созданы целостные модели учебных «альтернативных» грамматик. Поэтому, понимая, что обучение языку — процесс целостный и комплексный, учитель обязан подумать, какая из функций языка является опорной на разных этапах обучения.
Обычно говорят о трёх основных этапах обучения родному языку: начальном (1-4 классы), систематическом
(5-9 классы) и завершающем (10-11 классы).
Названные этапы целесообразно различать по трём параметрам: а) какая функция языка выступает в качестве опорной; б) каковы специфические виды дидактического материала
Этапы обучения
и учебной деятельности; в) какая модель грамматического описания системы языка лежит в основе обучения.
Ответы на эти вопросы сведем в таблицу. Номера 1, 2, 3 в таблице соответствуют названным выше этапам обучения.
Таблица 1.
русскому языку
Функция языка как приоритетная цель обучения Основные виды дидактического материала и учебной деятельности Тип грамматического описания системы языка
1. Коммуникативная: общение, сообщение 1. Описание коммуникативных ситуаций: диалоги, полилоги 1. «Грамматика примеров» (коммуникативная)
2а. Аккумулятивная: накопление и передача опыта (знаний): чтение, компрессия общей и специальной информации и её передача другим. 26. Когнитивная: рождение, оформление и выражение мыслей и чувств. 2а. Упражнения типа «Что это значит?»: анализ разных языковых единиц — от звука до целого предложения и текста. 26. Упражнения типа «Как об этом сказать?»: конструирование отдельных языковых единиц и целых текстов. 2а. Грамматика «от формы к смыслу» (структурно-семасиологическая) . 26. Грамматика «от смысла к форме» (идеографическая).
3. Когнитивная: порождение, оформление и выражение мыслей и чувств. 3. Текст: его интерпретация; конструирование текстов, отражающих своеобразие «Я». 3. Картина мира: общеязыковая и индивидуальные (личностные) картины мира.
Традиционная (структурно-семасиологическая) грамматика, основанная на логическом переходе «от формы к смыслу», пропедевтически изучается в начальной школе и полностью осваивается как целостная система в рамках основного этапа обучения (5-9 классы). Базовые единицы обучения в рамках этой грамматики соотносятся с языковыми единицами различных уровней: в рамках лексического уровня базовый элемент — это отдельное слово как семема или лексема, а также разнообразные группировки слов по значению и форме; в рамках морфологического уровня — это слово как словоформа и лексема (совокупность всех возможных форм); в рамках морфемики и словообразования — это морфемное членение слова; в рамках синтаксиса — это словосочетание и предложение, в рамках орфографии — орфограмма и т.д.
Коммуникативная функция языка, как и любая другая, осваивается на протяжении всех лет обучения, однако опорный период — это начальная школа. Основная дидактическая единица,
связанная с коммуникативной функцией, т.е. основная единица коммуникативной лингводидактики (обучение на коммуникативной основе) — коммуникативная ситуация (ситуация общения) и совокупность языковых средств, обеспечивающих возможность общения в этой ситуации. Основные приёмы обучения языку в его коммуникативной функции — устные и письменные упражнения, диалоги и полилоги, речевые этюды, сценки и др. Кроме того, освоение данной языковой функции предполагает овладение нормами литературного языка — орфоэпическими, лексическими, грамматическими, правописными, стилистическими и пара-лингвистическими .
Основная дидактическая единица, связанная с освоением аккумулятивной функции языка, — это текст как носитель социально и/или личностно значимой информации. Основной приём обучения языку в этом случае — анализ содержательности текста и работа с книгой: составление выписок, планов и тезисов, конспектирование
и пересказ, изложение, написание ре- публицистическою текста, философской фератов и т.п. Могут использоваться прозы; «мозговой штурм» этических и более специфические приемы, на- проблем, написание разнообразных из-пример, составление и/или «чтение», ложений и сочинений. Естественно, иде-а также воспроизведение по памяти и/ ографическая (когнитивная) грамматика или модифицирование таблиц, схем, опирается на те же языковые единицы, опорных конспектов и т.д. что и грамматика традиционная, одна-
Основные дидактические единицы, ко рассматривает их в смысловых взаи-связанные с когнитивной функцией мосвязях как взаимосвязях исходных, языка, т.е. базовые единицы когни- Всё это необходимо ясно осозна-тивной лингводидактики (обучения на вать, разрабатывая и внедряя «альтер-идеографической основе), — это кате- нативные» модели школьной грамма-гории идеографической грамматики, тики. Перед лингводидактикой стоит т.е. наборы языковых средств, выража- задача всесторонней разработки ме-ющих заданное значение. Главные при- тодики альтернативной грамматики, ёмы обучения с этой точки зрения — Как видим, вопросов больше, чем отве-анализ материалов семантического поля, тов, но это хороший стимул для мето-интерпретация художественного или дических исследований.
Примечания:
1. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. JL: Наука, 1974. 353 с.
2. Алексеева О.В. Реализация функционального принципа при изучении морфологии в школьном курсе русского языка: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2010. 47 с.
3. Купалова А.Ю. Основы функционального подхода к изучению синтаксиса русского (родного) языка в школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1991. 55 с.
4. Львова С.И. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1993. 55с.
5. Устинов А.Ю. Функционально-семантический подход к изучению средств языковой модальности в школьном курсе русского языка: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2009. 46 с.
6. Парменова Т.В. Практическая функциональная грамматика русского языка // Specimina philologiae Slavicae. Band 127. МьпсЬеп, 2000. 247 S.
7. Уракова Ф.К., Хачмафова З.Р. Формирование языковой личности в условиях модернизации школы: проблемы и перспективы // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. 2012. Вып. 2.
References:
1. Shcherba L.V. A linguistic system and speech activity. L.: Nauka, 1974. 353 pp.
2. Alekseeva O.V. Realization of the functional principle when studying morphology in the school course of the Russian language: Diss, abstract for the Dr. of Pedagogy degree. M., 2010. 47 pp.
3. Kupalova A.Yu. Foundations of the functional approach to the study of syntax of the Russian (native) language at school: Diss, abstract for the Dr. of Pedagogy degree. M., 1991. 55 pp.
4. Lvova S.I. Functional and semantic approach to the teaching of morphemics and word formation in the school course of the Russian language: Diss, abstract for the Dr. of Pedagogy degree. M., 1993. 55 pp.
5. Ustinov A.Yu. Functional and semantic approach to the study of means of language modality in the school course of the Russian language: Diss, abstract for the Dr. of Pedagogy degree. M., 2009. 46 pp.
6. Parmenova T.V. Practical functional grammar of the Russian language // Specimina philologiae Slavicae. Band 127. МьпсЬеп, 2000. 247 pp.
7. Urakova F.K., Khachmafova Z.R. Formation of the language personality in the conditions of school modernization: problems and prospects // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. Pedagogy and Psychology. 2012. Iss. 2.
— Ill —
