CC BY
26
1УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.1Рус
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОНЯТИЙ ИДЕОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАММАТИКИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ЛИНГВИСТИЧЕСКОМУ СОЧИНЕНИЮ-РАССУЖДЕНИЮ В 9 КЛАССЕ
П. С. Белозеров
Аннотация. Статья посвящена вопросам преподавания грамматики в средней школе. Анализируя содержание заданий основного государственного экзамена, автор приходит к выводу, что некоторые из них, отвечающие за измерение уровня овладения лингвистической компетенцией, не соотносятся содержательно с материалом, представленным в школьном курсе русского языка. В ходе поиска путей решения данной методической проблемы автор отмечает, что обращение к семантике языковых единиц разных уровней не только будет способствовать повышению качества выполнения экзаменационной работы, но и окажет положительное влияние на формирование коммуникативной компетенции учащегося. В связи с этим в статье предлагается корректировать курс изучения языкознания в школе путем обращения к основам идеографической грамматики и развития коммуникативных элементов, заложенных в современных учебных пособиях.
Ключевые слова: методика преподавания грамматики, лингвистическая компетенция, коммуникативная компетенция, идеографическая грамматика, простое предложение, итоговая аттестация, лингвистическое сочинение.
USING THE CONCEPTS OF IDEOGRAPHIC GRAMMAR WHILE PREPARING FOR LINGUISTIC DISCUSSION ESSAY IN THE NINTH GRADE
P. S. Belozerov
Abstract. The article deals with methods of teaching Russian grammar at secondary school for native-speakers. Analyzing tasks of the state examination in the 9th grade the author concludes that some of them mostly responsible for measuring the level of mastery of linguistic competence do not correlate meaningfully with the material presented in the school course of the Russian language. The article describes the most effective ways of solving that methodical problem which is resort to terms of ideographic grammar in teaching at school. The author notes that addressing the semantics of linguistic units at different levels will not only help improve the quality of exam work, but also have a positive impact on the formation of the communicative competence of students. In this regard, the article proposes to correct the course of studying linguistics at school by referring to the basics of ideographic grammar and the development of communicative elements incorporated in modern teaching aids.
Keywords: methods of teaching grammar, language competence, communicative competence, ideographic grammar, simple sentence, final certification, language-related essay.
В настоящее время изучение учебного предмета «Русский язык» в рамках освоения программы основного общего образования завершается государственной итоговой аттестацией в формате основного государственного экзамена. Задания, включенные в контрольно-измерительные материалы, позволяют проверить уровень освоения всех четырех предметных компетенций: лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведче-ской. Экзаменационные задания могут соответствовать проверке успешного владения выпускником как одной компетенцией, так и несколькими сразу. Безусловно, второй тип заданий, проверяющий уровень овладения несколькими компетенциями, например изложение и сочинение-рассуждение на заданную тему, будет представлять собой материал более высокого уровня сложности и требовать более углубленной подготовки к его выполнению.
Одной из главных целей составителей рабочих программ по всем предметам является формирование всесторонне развитой личности школьника. Именно поэтому справедливо отметить, что роль ведущей компетенции в ходе освоения учебной дисциплины «Русский язык» занимает коммуникативная, включающая в себя формирование навыков восприятия, интерпретации текста, а также создания своего собственного речевого произведения. Данные навыки выпускник демонстрирует при работе с заданиями 1 и 15 в экзаменационной работе, представляющими собой два вида предметной деятельности: изложение и сочинение. Остановимся более подробно на задании 15.
Данное задание представляет собой вариативную часть экзаменационной работы, так как ученик имеет право выбора между тремя видами сочинений. Каждое из данных сочинений представляет собой сочинение-рассуждение с опорой на прочитанный текст, однако содержание и формат сочинений будут отличаться. В сочинении 15.1 перед выпускником будет стоять задача сформулировать тезис по приведенной цитате лингвистической направленности и подтвердить его на лексико-грамматическом материале текста, данного в КИМе. В сочинении 15.2 выпускнику также необходимо будет объяснить цитату, однако взятую из текста экзаменационной работы: в данной цитате будет содержаться
отражение авторской мысли. Задание 15.3 - работа с абстрактным понятием (добро, любовь, дружба), которому ученик должен дать собственное толкование и подкрепить свое видение значения слова посредством примеров из текста и собственного жизненного опыта.
Как показывает школьная практика, наименьшей популярностью среди трех разновидностей сочинений пользуется сочинение 15.1, представляющее собой сочинение-рассуждение на лингвистическую тему, по причине того, что выполнение данного задания требует от выпускника владения не только навыками работы с текстом, но и знаниями, относящимися к области лингвистической компетенции. Однако, как следует из вышесказанного, ученик средней школы также овладевает данной компетенцией наравне с другими тремя и должен быть способен свободно продемонстрировать это в ходе прохождения итоговой аттестации. Соответственно, на данном этапе рассуждения возникает вопрос: в чем заключается проблема использования школьником знаний, полученных в данной области, в аспекте формирования собственного высказывания? Найдем этому методически верное обоснование.
Наука о языке изучается учениками средней школы на протяжении пяти лет, с 5-го по 9-й класс, и тематически распределяется согласно иерархии языковых единиц: от звука к сложному предложению и тексту, то есть от фонетики к синтаксису и текстоведению; однако в программу младших классов также включены пропедевтические курсы разделов языкознания, изучаемых позднее. Изучение лингвистики в школьном курсе построено на основе структурно-семантического подхода: от формы языковой единицы ученик переходит к изучению ее значения, а не наоборот. В этой связи наиболее трудным для школьника становится освоение грамматики. Во-первых, грамматика представляет собой совокупность абстрактных категорий, которые в сознании ребенка не соотносятся с окружающей его действительностью напрямую, а во-вторых, следуя принципам структурно-семантического подхода в изучении грамматического материала, учитель отдаляет момент сопряжения абстрактной формы с реальным значением в языковом сознании ученика, а иногда, в силу ограниченного количества часов на работу с определенной темой, не успевает продемонстрировать аудитории школьников се-
мантизацию лексики и сформировать навык практической работы с ним.
В итоге складывается следующая ситуация: ученик имеет четкое представление обо всех аспектах грамматики, умеет вычленять грамматические явления в предложении, однако затрудняется в определении их функции и в полной мере не может использовать весь их спектр при построении собственных высказываний. Например, ученик осознает разницу при восприятии и воспроизведении таких фраз, как Стой! и Стоять!, однако не может без затруднений сказать о том, что отличие данных высказываний заключается в категоричности намерений их автора и что оба глагола обладают категорией повелительного наклонения, оформленной посредством двух разных составляющих глагольной парадигмы: собственно формы повелительного наклонения и инфинитива. Таким же примером может послужить пара словоформ конфеты-конфет. В предложениях Принеси мне конфеты/конфет ученик может найти разницу в их грамматической структуре: указать на то, что дополнение выражено разными падежными формами существительного; однако сразу сделать вывод о разнице в семантике предложений могут сделать не все ученики, даже после наводящих вопросов со стороны учителя. Это связано с тем, что падежная система русского языка не рассматривается в школьном курсе с точки зрения семантического аспекта, поэтому методически ошибочно было бы ожидать от ученика суждения о различии предложений по категории определенности-неопределенности предмета (принеси мне именно эти конфеты / принеси мне каких-нибудь конфет или принеси мне три конфеты со стола / принеси мне сколько-нибудь конфет). Стоит отметить, что обращение к семантике грамматических категорий помогло бы учащимся не только совершенствовать речь на родном языке, но и лучше осознавать элементы грамматики иностранного языка. Так, зная о возможности передать значение определенности-неопределенности через падежную форму, ученик не допустит ошибки в употреблении артикля, например, в английском или французском языках: Принеси мне конфет - Bring me sweets (без артикля) / Apporte-moi des bonbons и Принеси мне конфеты - Bring me the sweets / Apporte-moi les bonbons.
Несмотря на рассмотренные в предыдущем абзаце сложности с работой над грамматикой
русского языка в семантическом плане, знания именно такого уровня требуются выпускнику для успешного написания лингвистического сочинения-рассуждения, что делает это задание не просто элементом экзамена, относящимся к повышенному уровню сложности, а частью работы, не коррелирующей напрямую с содержанием образовательной программы, о чем уже ранее заявляли ученые-методисты [1].
Исходя из вышеизложенных фактов, можно сказать, что методисты - разработчики экзамена, а также школьные учителя сталкиваются со следующей дилеммой: исключить данное задание из структуры экзамена (говоря об учителях, не вести подготовку к нему) или модифицировать систему подготовки к такому виду работы. Рассмотрим каждый из приведенных вариантов.
Исключение представляется наиболее простым решением данной проблемы по следующим причинам: оно не потребует кардинального пересмотра рабочих программ, увеличения количества часов и усложнения уровня преподавания основной учебной дисциплины. В реалиях современной школы учителя, стараясь дать представление о данном виде работы, вынуждены изыскивать дополнительные часы для подробного разбора каждого из лингвистических явлений, прибегать к использованию вузовских знаний, сложных для понимания среднестатистическим школьником 9-го класса, или попросту отрабатывать написание сочинений по цитатам из открытого банка заданий, занимаясь «натаскиванием на экзамен», что, с точки зрения целесообразности обучения в целом, является методически неприемлемым. Следовательно, исключение данного вида работы может облегчить организацию подготовки к экзамену.
Однако мы убеждены, что переосмысление принципа преподавания грамматики в целом и подготовки к лингвистическому сочинению-рассуждению в частности принесет больше положительных результатов. Поясним это.
С нашей точки зрения, в основу изучения языкознания в школе должны быть заложены достижения, полученные учеными-лингвистами в области идеографической грамматики. Обращаясь в ходе преподавания лингвистического материала к «грамматике смыслов», учитель сможет не только рассмотреть привычные явления грамматической действительности в теоретическом
аспекте, воспитав в ученике компетентного реципиента информации, но и научить школьника выполнять обратную последовательность действий: выражать в своей речи требуемые значения, используя знания о грамматическом строе языка, и осознавать функциональный потенциал грамматики в целом. Таким образом, семантически ориентированное изучение грамматического материала в школьном курсе русского языка будет способствовать повышению уровня формирования у ученика как коммуникативной, так и лингвистической компетенций. Следовательно, при корректировке подхода к преподаванию языкознания такой вид работы, как лингвистическое сочинение, будет не только представлять собой посильное для выполнения задание экзамена, но и служить корректным средством контроля уровня освоения школьной программы.
Стоит отметить, что изменение направления в изучении грамматической действительности не будет носить революционного характера в методике. Обратившись к современным учебным пособиям, можно сделать вывод о том, что их авторами уже делается немалый акцент на семантическую составляющую грамматики. Рассмотрим репрезентацию грамматического материала, связанного с изучением простого предложения в курсе 8-го класса, в учебнике Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской, А. Д. Дейкиной, О. М. Александровой [2], по нашему мнению, наиболее перспективном в работе по адаптации и включению понятий одного из разделов идеографической грамматики, семантического синтаксиса, в школьный курс русского языка.
Базовым понятием школьного курса русского языка в 8-м классе становится простое предложение. Материалы, представленные в учебнике, дают возможность понять ученику, что предложение не только является высказыванием, содержащим такой структурный элемент, как грамматическая основа, но и, обладая им, наделено функцией соотношения содержащегося в нем языкового материала с определенным отрезком окружающего мира. Помимо этого, авторы также подчеркивают важную деталь, связанную с выражением в предложении отношения к иллюстрируемому фрагменту действительности: он может быть интерпретирован говорящим, например, как возможный или желательный.
Приведенное грамматическое содержание учебника находит точки соприкосновения с ведущими положениями семантического синтаксиса. Так, ключевым понятием этого лингвистического учения является «ситуация», под которой понимается «некоторый факт действительности... факт взаимосвязи между событиями, ставший предметом внимания говорящего и, соответственно, предметом сообщения в акте коммуникации» [3]. Обращение к понятию «ситуация» дает возможность говорить о функции предложения как языковой единицы, что и отражено в определении, помещенном в параграф школьного учебника. Также идея семантического синтаксиса о диктум-но-модусном устройстве смысла предложения, заключающаяся в возможности существования предложения при условии соединения в нем объективной и субъективной информации [4], позволяет методистам говорить о заложенном в структуре предложения потенциале отражать интенции говорящего. Осознание этого будет являться важным знанием при порождении школьником речи.
Однако семантический синтаксис обладает намного большим потенциалом, использование которого в методике преподавания русского языка в школе смогло бы повысить уровень освоения данной учебной дисциплины. Чтобы доказать это, рассмотрим изучение тем, связанных с понятием о членах предложения. В рамках школьной грамматики главная цель, стоящая перед учителем в процессе освоения данного материала, - научить определять роль каждого слова в предложении и дифференцировать его грамматическую отнесенность к конкретному разряду. Однако при таком подходе знания, связанные с ролью того или иного члена предложения в передаче информации о ситуации действительности, остаются в пассиве. Их актуализации может способствовать обращение к понятиям семантического синтаксиса -«участник ситуации» и «отношения между участниками ситуации». Раскладывая фрагмент действительности на составные единицы и описывая тип отношения между ними, ученик сможет обоснованно объяснить, в чем будет заключаться функциональное отличие членов предложения между собой (подлежащего и дополнения, дополнения и обстоятельства, определения и сказуемого), и при порождении собственной речи сможет использовать данное знание, чтобы грамотно расставить смысловые акценты в высказывании и по-
высить его коммуникативный вес. Также знание семантической организации системы членов предложения поможет выпускнику сформулировать и доказать тезис лингвистического сочинения-рассуждения по следующей цитате Н. С. Вал-гиной: «В синтаксисе передаются связи и отношения между понятиями, предметами, явлениями окружающего человека мира и постигаемого человеком мира» [5]. При работе с данным утверждением основной проблемой, встающей перед школьником, становится именно доказательство наличия «связей и отношений между понятиями»: они осознаются учеником на грамматическом уровне, однако их семантическая составляющая остается нераскрытой. По этой причине адаптированные к школьному курсу понятия семантического синтаксиса будут способствовать корректному прочтению утверждения.
Таким образом, на наш взгляд, на современном этапе развития методики обращение к семантическому аспекту грамматики является необходимым условием совершенствования работы педагога по формированию коммуникативной компетенции учащегося и повышению уровня осознанности в изучении явлений, относящихся к области лингвистики. В свою очередь, такая форма работы, как лингвистическое сочинение, в данной парадигме изучения грамматики может стать достойным средством оценивания полученных учеником знаний. Именно поэтому можно высказать мысль о том, что сочинение на лингвистическую тему не представляет собой методический просчет, а, напротив, открывает современным методистам новый взгляд на будущее в преподавании грамматики.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зайцева О. Н. О недопустимой ЕГЭ-зависи-мости в оценке работы учителя // Литератур-
ная газета. - 2014. - № 32-33. - Режим доступа: http://www.lgz.ru/article/-32-33-6475-27 -08-2014/reytingi-i-topy-vmesto-uchyeby/ (дата обращения: 14.03.2018).
2. Русский язык. 8 класс: учебник для общеоб-разоват. организаций / Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, А. Д. Дейкина, О. М. Александрова; науч. ред. Н. М. Шанский. -М.: Просвещение, 2014. - 271 с.
3. Володина Г. И. Описание семантических классов предложений в целях преподавания русского языка как неродного. - М., 1989. - 127 с.
4. Шмелева Т. В. Семантический синтаксис: Текст лекций из курса «Современный русский язык». - Красноярск, 1989. - 54 с.
5. Открытый банк заданий ОГЭ. Русский язык / ФИПИ. - Режим доступа: http://www.fipi.ru/ content/otkrytyy-bank-zadaniy-oge (дата обращения: 14.03.2018).
REFERENCES
1. Zaitseva O. N. O nedopustimosti EGE-zavisimos-ti v otsenke raboty uchitelya. Literaturnaya gazeta. 2014, No. 32-33. Available at: http://www.lgz. ru/article/-32-33-6475-27-08-2014/reytingi-i-to-py-vmesto-uchyeby/ (accessed: 14.03.2018).
2. Trostentsova L. A. Ladyzhenskaya T. A., Deyki-na A. D., Aleksandrova O. M. Russkiy yazyk. 8 klass; uchebnik dlya obscheobrazovat.organi-zatsiy. Moscow: Prosveshchenie, 2014. 271 p.
3. Volodina G. I. Opisanie semanticheskikh klassov predlozheniy v tselyakh prepodavaniya russkogo yazyka kak nerodnogo. Moscow, 1989. 127 p.
4. Shmelyova T. V. Semanticheskiy sintaksis: Tekst lektsiy iz kursa "Sovremenniy russkiy yazik". Krasnoyarsk, 1989. 54 p.
5. Otkrytiy bank zadaniy OGE. Russkiy yazyk. Available at: http://www.fipi.ru/content/otkry-tyy-bank-zadaniy-oge (accessed: 14.03.2018).
Белозеров Павел Сергеевич, аспирант Кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета, ассистент Кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета, учитель русского и иностранных языков ГБОУ г. Москвы «Школа №2097» e-mail: pawelbellozerov@yandex.ru
Belozerov Pavel S., Post-graduate student, Methods of teaching Russian language Department, Moscow Pedagogical State University, assistant, Methods of teaching Russian language Department Russian and foreign languages teacher, School No 2097 e-mail: pawelbellozerov@yandex.ru
