CC BY
59
УДК 378+372.881.1
АЛГОРИТМ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПИСЬМЕННОМУ НАУЧНОМУ ДИСКУРСУ АСПИРАНТОВ НА ОСНОВЕ ТАНДЕМ-МЕТОДА
© Оксана Олеговна АМЕРХАНОВА
старший преподаватель кафедры языковой подготовки кадров государственного управления Российская академия народного хозяйства и государственной службы
при Президенте Российской Федерации 119571, Российская Федерация, г. Москва, пр-т Вернадского, 82, стр. 1 E-mail: oo. amerkhanova@migsu.ranepa. ru
Подготовлен алгоритм обучения научному иноязычному дискурсу аспирантов на основе тандем-метода. В результате исследования а) проведен анализ исследований, посвященных реализации проектной методики в обучении иностранному языку в целом и обучении на основе тандем-метода в частности, б) разработан алгоритм обучения научному иноязычному дискурсу аспирантов на основе преподавательского тандема. Тандем-метод - это способ овладения, обучения или преподавания, основанный на партнерстве участников образовательного процесса, которыми могут выступать обучающиеся (ученик-ученик), обучающийся и преподаватель (обучающийся-преподаватель) и преподаватели (преподаватель-преподаватель). На основе анализа методических работ разработан алгоритм обучения иноязычному письменному дискурсу аспирантов на основе тандем-метода (преподавательский тандем), включающий следующие этапы: 1) вводный; 2) объяснение структуры конкретного научного документа; 3) отработка написания структурных элементов письменного научного документа в тренировочных упражнениях; 4) обсуждение на родном и изучаемом языках содержания и структуры тренировочной письменной работы; 5) составление тренировочной письменной работы; 6) оценка тренировочных письменных работ студентов; 7) обсуждение результатов написания тренировочных письменных работ студентов; 8) постановка задачи по написанию индивидуальных научных письменных работ по проблематике научных исследований студентов; 9) написание студентом научной работы; 10) оценка письменной работы и ее обсуждение с каждым студентов; 11) рефлексия.
Ключевые слова: тандем-метод; цели обучения иностранному языку; иностранный язык для профессиональных целей; коммуникативная компетенция; алгоритм обучения
DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-12(164)-59-68
Тандем-метод - это способ овладения, обучения или преподавания, основанный на партнерстве участников образовательного процесса, которыми могут выступать обучающиеся (ученик-ученик), обучающийся и преподаватель (обучающийся-преподаватель) и преподаватели (преподаватель-преподаватель) [1]. Следует заметить, что в научной литературе можно встретить лишь несколько работ, в которых авторы выделяли бы конкретные этапы реализации тандем-метода. Большая же часть работ посвящена разработке алгоритмов и технологий обучения иностранным языкам и культуре на основе каких-либо интернет-технологий. Проведем анализ наиболее известных работ, на основе которого нами был разработан собственный алгоритм обучения иноязычному письменному научному дискурсу аспирантов на основе преподавательского тандема.
Одной из первых отечественных фундаментальных работ, посвященных методу
проектов, является работа Е.С. Полат [2]. Именно в ней автор проводит ретроспективу метода проектов и показывает, что идейным вдохновителем и родоначальником метода проектов выступает известный американский философ и педагог Дж. Дьюи [3]. Представитель гуманистического направления в образовании Дж. Дьюи в своих учениях ратовал за то, что образование - это один из важнейших социальных институтов, через которые можно проводить социальные реформы в обществе. Более того, ученый рассматривал процесс получения образования в качестве социальной деятельности обучающегося. Именно поэтому, по его мысли, обучающиеся должны принимать непосредственное участие в разработке учебных планов и учебных программ с тем, чтобы они были направлены на достижение их интересов и потребностей. Безусловно, с позиции современной педагогики мысли Дж. Дьюи до сих пор представляют актуальность и соотносятся с положе-
ниями личностно-деятельностного подхода к образованию и обучению [4], при котором в центре образовательного процесса предстает личность обучающегося с конкретными потребностями, интересами и способностями. Кроме того, воспринимая личность обучающегося в качестве активного субъекта образовательного процесса, автор говорит о необходимости создания условий для «активного» овладения изучаемым материалом. Овладение предметными знаниями и умениями через опыт практической деятельности позволит обучающимся более полно и основательно овладеть материалом и позволит им использовать на практике полученные знания и умения. Данное положение учения Дж. Дьюи полностью соотносится с положениями компетентностного подхода к образованию, суть которого в том числе заключается в смещении акцента в результатах обучения. Вместо суммы отдельных знаний, умений и навыков, у обучающихся необходимо формировать ряд компетенций, позволяющих им использовать полученные знания в практической деятельности вне учебного контекста[4-6].
Роль преподавателя и учителя при реализации активного обучения, основанного на субъект-субъектной модели образования, заключается в создании мотивации к обучению и условий для активного обучения учащихся и студентов. Под контролем компетентного наставника обучающиеся самостоятельно (индивидуально, в парах или группах) должны овладевать необходимым материалом - овладеть знаниями, сформировать умения и навыки. В основе любой самостоятельной учебной работы, по мысли Дж. Дьюи [3], должна лежать проблема. Данное положение является первостепенным для проектной методики. Формулировка проблемы должна быть такой, чтобы для ее решения обучающиеся должны были задействовать все имеющиеся знания, умения и навыки и смогли овладеть новыми знаниями, умениями и навыками в процессе достижения цели.
В процессе развития педагогики многие положения учения Дж. Дьюи [3] получили дальнейшее развитие в трудах его многочисленных последователей. Это, в свою очередь, способствовало появлению нового отдельного научного направления - проектной методики, в котором ключевым понятием стал
выступать термин «метод проектов». Под ним Е.С. Полат понимает «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы» [2, с. 3].
В методической литературе можно встретить много исследований, в которых авторами разрабатывались конкретные алгоритмы или технологии обучения, включающие несколько этапов и шагов. Первыми педагогическими работами, которые легли в основу уже последующих методических разработок, являются работы отечественных ученых Е.С. Полат [2], В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева [7], а также американского ученого Д. Фрид-Бус [8]. Рассмотрим взгляды ученых на предмет выделения конкретных этапов и шагов реализации проектной деятельности.
Для организации проектной работы в средней школе Е.С. Полат [2] предлагает следующие этапы.
1. Выбор темы проекта, типа проекта и количества участников проекта.
2. Обозначение учителем проблемы, лежащей в основе проекта.
3. Разделение учащихся на группы. Формулировка задач с последующим их распределением между группами учащихся или между участниками одной группы, распределение ролей в рамках каждой группы, выбор методов исследования, обсуждение путей поиска необходимой информации и творческих решений.
4. Самостоятельная работа учащихся над своими проектами.
5. Мониторинг и обсуждение текущих результатов проектов.
6. Защита проектов [2].
Американский исследователь Д. Фрид-
Бус (Fried-Booth D., 2009) выделяет следующие этапы проведения проектной работы.
1. Планирование. На первом этапе учитель объясняет ученикам содержание проекта, этапы реализации проекта, совместно они обсуждают ожидаемый конечный результат проекта, а также языковые средства, которые необходимы для его реализации.
2. Непосредственно работа над проектом. В соответствии с выделенными этапами реализации проекта учащиеся выполняют поиск и отбор информации, ее анализ, синтез; опрос, анкетирование, обработку полученных данных, их интерпретацию. Ролью
учителя на втором этапе является проведение мониторинга учебно-познавательной деятельности учащихся.
3. Создание финального продукта проектной деятельности. Продукт проектной деятельности должен быть конкретным и осязаемым. В качестве продукта может выступать школьная стенгазета, журнал, вебстраница, написанная письменная работа и т. п. На финальном этапе рекомендуется пригласить учащихся других классов, родителей и т. п. на презентацию проектов [8].
В.В. Сафонова и П.В. Сысоев [7] предложили следующие этапы реализации языковых культуроведческих проектов: погружение учащихся в проектную работу, постановка целей и задач, определение содержания предстоящего проекта, обсуждение этапов реализации проекта, поиск, отбор и подготовка языкового или социокультурного материала, реализация проекта в аудиторное и внеаудиторное время, презентация итогового продукта проектной деятельности, участие в дискуссии, оценка учителем работы учащихся [7].
Проведем краткий анализ трех известных вариантов реализации проектной деятельности. Очевидно, что три этапа реализации проектов, предложенные Д. Фрид-Бус, более всего нуждаются в доработке и дальнейшем разделении на соответствующие шаги. Кроме того, разделение проекта на три этапа - планирование, реализация и создание финального продукта - также вызывает некоторые вопросы. Если первый этап - планирование - посвящен подготовке проекта, постановке целей, объяснению обучающимся цели проекта и алгоритма обучения, то финальный этап, на наш взгляд, должен быть посвящен уже непосредственно оценке и анализу результатов проекта (или конечного продукта), а не созданию проекта. В этой связи непонятно, чем будут различаться второй и третий этапы, когда второй - процессуальный этап - должен быть посвящен выполнению проекта, включая поиск и обработку данных, а также создание нового продукта. Как уже отмечалось, оценка как продукта, так и учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе выполнения проекта не нашли отражения в этапах реализации проектной деятельности, предложенных Д. Фрид-Бус [8].
В этой связи этапы организации проектной методики, представленные в работах Е.С. Полат [2], а также в исследовании В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева [7], более продуманы и более практико-ориентирован-ны. Их анализ свидетельствует о следующих моментах, имеющих первостепенное значение для эффективности методики реализации проектной деятельности.
Во-первых, проектную деятельность можно условно разделить на три крупных этапа: вводный (погружение в проблему, постановка цели и задач, выбор методов и средств исследования и т. п.), процессуальный (непосредственно выполнение проекта: от поиска необходимой информации до создания конечного продукта проектной деятельности и его презентации) и заключительный (оценка участия каждого обучающегося в проектной работе, оценка конечного продукта проектной деятельности и рефлексия обучающихся). Для достижения более эффективных результатов работы рекомендуется разделить этапы на соответствующие шаги, последовательность которых будет определять последовательность реализации проектной деятельности.
Во-вторых, любой учебный проект должен предполагать сочетание аудиторной и внеаудиторной форм работы.
В-третьих, в ходе реализации проектной деятельности обучающиеся должны развивать умения самостоятельной учебной деятельности [9; 10], которые позволят им использовать развитые учебно-познавательные умения в дальнейшем на протяжении всей жизни.
В-четвертых, при реализации языковых культуроведческих проектов обучающиеся могут использовать как иностранный язык, так и родной язык с целью избежания недопонимания и достижения эффективности в общении.
В-пятых, любой проект должен обязательно включать шаг по презентации полученных результатов.
В-шестых, важно, чтобы по окончании участия в проектной деятельности обучающиеся осуществили рефлексию, выделив и озвучив сильные и слабые стороны своего участия в проектной работе. Это необходимо для того, чтобы в будущем при аналогичных ситуациях они смогли опираться на имею-
щийся положительный опыт в учебно-познавательной деятельности, а также знали те сферы, над совершенствованием которых им еще предстоит работать.
В целом можно констатировать, что выделенные российскими учеными этапы организации проектной методики носят универсальный дактический характер и могут быть взяты за основу при разработке любых учебных проектов по разным дисциплинам.
Проведем анализ технологий и алгоритмов обучения письменной речи учащихся и студентов на основе информационных и коммуникационных технологий, в основу которых легли этапы организации проектной методики, выделенные исследователями Е.С. Полат, В.В. Сафоновой и П.В. Сысоевым.
В своей кандидатской диссертации, в центре внимания которой находится разработка методики развития умений письменной речи студентов посредством интернет-блога, Т.Ю. Павельева [11] разрабатывает авторский алгоритм обучения, в котором выделяет следующие этапы:
1) подготовительный (технический) этап, на котором каждым студентом создается своя авторская страничка в виде блога для последующей публикации на ней своей письменной работы;
2) установочный этап, на котором преподаватель объясняет студентам учебную задачу, знакомит их с критериями оценки, обсуждает сроки выполнения проекта;
3) процессуальный этап, на котором студенты готовят письменные работы, публикуют их на странице в блоге, где в дальнейшем происходит обсуждение письменной работы студента его одногруппниками;
4) оценочный этап, на котором преподаватель оценивает работу студентов и студенты оценивают работу друг друга [11].
В своем исследовании Ю.Ю. Маркова [12] изучала вопрос развития умений письменной речи студентов языковых направлений подготовки на основе вики-технологии. Алгоритм обучения, который она предложила, включает три этапа и несколько более мелких по своему дидактическому наполнению шагов. В частности, подготовительный этап включает в себя шаги по знакомству студентов с целью проекта, знакомство с правилами размещения и внесения изменений в письменную работу на сервисе «Вики»,
показательное занятие, выбор темы письменной работы. Процессуальный этап включает в себя подготовку черновой версии письменной работы, ее размещение на сервисе «Вики», обсуждение студентами в мини-группах черновой версии письменной работы, внесение изменений и дополнений в черновую версию письменной работы, публикацию письменной работы. Оценочный этап включает в себя оценку преподавателем письменных работ студентов, а также их участия в проектной деятельности. Оценочный этап также включает рефлексию студентов своего участия в проекте [12].
О.В. Пустовалова [13], занимаясь разработкой методики развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твит-тер», выделила следующие четыре этапа обучения: а) организационный (знакомство студентов со спецификой обучения письменной речи на основе сервиса «Твиттер», критериями оценки письменных работ, алгоритмом обучения); б) подготовительный (преподаватель показывает, как пользоваться сервисом «Твиттер», размещает первый твит, разбивает студентов на группы по 3-4 человека, обозначает перечень тем для написания письменных работ); в) процессуальный (студенты работают в мини-группах, размещая фрагменты своих письменных работ в Твит-тере, представляют свой проект всей группе); г) оценочный (студенты оценивают свое участие в проекте, преподаватель оценивает работы студентов) [13].
П.В. Сысоевым и М.Н. Евстигнеевым [14-17] был выполнен ряд исследований, посвященных обучению учащихся и студентов письменной речи на основе блог-технологии и вики-технологии. Причем анализ работ показывает, как под воздействием новых методических работ и развитием методики обучения иностранным языкам на основе ИКТ взгляды авторов претерпевали изменения.
В частности, в одной из первых отечественных методических работ, посвященных использованию блогов в обучении учащихся письменной речи, П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев разрабатывают алгоритм обучения, состоящий из шести этапов: 1 ) знакомство учащихся с целью проекта и выбор темы проекта; 2) знакомство с правилами размещения сообщений в блогах; 3) подготовка письменной работы каждым учеником;
4) размещение письменной работы; 5) обсуждение письменной работы одногруппника-ми; 6) оценка письменных работ учителем
[14]. Через несколько лет, в 2012 г., П.В. Сысоев публикует работу «Блог-технология в обучении иностранному языку», в которой значительно обогащает первоначальный алгоритм обучения. Теперь уже методика обучения письменной речи посредством блог-технологии включает в себя три крупных этапа и десять шагов: подготовительный этап (знакомство с целью проекта, регистрация на сервисе блогов, обсуждение вопросов, связанных с обеспечением информационной безопасности обучающихся), процессуальный этап (выбор темы проекта, написание письменной работы, обсуждение письменной работы в блогах с одногруппниками, внесение изменений в письменный документ согласно комментариям и рекомендациям од-ногруппников, размещение доработанного документа на страничке в блоге), заключительный этап (самооценка обучающимися своих работ, оценка учебной деятельности студентов преподавателем) [16]. Очевидно, что последний алгоритм обучения включает больше более мелких шагов, направленных на решение конкретных учебных задач.
Аналогичные изменения во взглядах ученых можно пронаблюдать и в отношении использования вики-технологии. Если в 2009 г. в алгоритме развития умений письменной речи учащихся на основе вики-технологии П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев
[15] выделяли восемь шагов (создание вики-страницы, объяснение правил работы с вики-сервером, разделение учащихся на мини-группы, мозговой штурм, подготовка письменной работы, размещение групповой письменной работы на вики-сервере, корректировка документа и его продвижение), то в 2013 г. алгоритм развития умений письменной речи обучающихся на основе вики-технологии был также методически обогащен. Предлагаемый автором алгоритм стал включать три крупных этапа и ряд составляющих шагов: подготовительный этап (знакомство студентов с целью вики-проекта, знакомство с правилами размещения и внесения изменений в вики-документ, обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности студентов в процессе выполнения вики-проекта), процессуальный этап
(выбор темы вики-проекта, индивидуальная работа каждого студента над своим фрагментом общей вики-работы, размещение вики-документа на вики-сервере, обсуждение работы, внесение изменений в общий вики-документ участниками мини-группы, защита проекта), заключительный (оценочный) этап (оценка коллективных письменных работ преподавателем, самооценка студентами своего участия в вики-проекте). Так же, как и в случае с доработкой алгоритмов обучения на основе блог-технологии, более поздний вариант алгоритма обучения письменной речи на основе вики-технологии П.В. Сысоева [17] значительно объемнее по своему дидактическому содержанию, выделенные шаги соответствуют учебным задачам на каждом этапе выполнения проекта.
Комплексное исследование, в котором изучалось влияние сразу нескольких интернет-технологий на развитие дискурсивных умений студентов, было проведено И.А. Евстигнеевой [18]. В качестве интернет-технологий автор выбрала для рассмотрения электронную почту, веб-форум, блог, вики-техно-логию и подкаст. В соответствии с особенностями каждой из пяти интернет-технологий И.А. Евстигнеева разработала алгоритм обучения. Несмотря на естественные различия между алгоритмами обучения, их объединяет следующее. Во-первых, все они включают три крупных этапа обучения: подготовительный, процессуальный и заключительный. На подготовительном этапе преподаватель объясняет студентам цель обучения письменной речи на основе конкретной ИКТ, знакомит с правилами размещения письменных работ на каждой из технологий, обсуждает со студентами вопросы, связанные с обеспечением их информационной безопасности при работе в интернет-среде. Процессуальный этап разделяется на ряд более мелких шагов, направленных на выполнение письменных работ. Заключительный этап алгоритмов включает в себя три шага: презентацию проектов, оценку работы студентов преподавателем и рефлексию студентов.
Как показывает анализ технологий и алгоритмов обучения аспектам языка и видам речевой деятельности на основе информационных и коммуникационных технологий, все они базируются на фундаментальных этапах реализации проектной деятельности, пред-
ложенных Е.С. Полат [2], В.В. Сафоновой и П.В. Сысоевым [7]. Возможные изменения и добавления дополнительных этапов и/или шагов связаны в первую очередь со спецификой обучения конкретному аспекту языка, виду речевой деятельности или же определяются специфическими дидактическими свойствами и методическими функциями конкретных интернет-технолологий. В частности, если алгоритмы обучения письменной речи на основе блог-технологии включают шаги по публикации и обсуждению письменных работ учащихся и студентов в сети Интернет на странице авторского блога каждого обучающегося, то алгоритмы развития умений письменной речи на основе вики-технологии включают шаги по совместному созданию обучающимися одной общей письменной работы на вики-сервере, где не предполагается интернет-обсуждение содержания и структуры работы. Кроме того, динамичное развитие информатизации образования в целом и информатизации лингвистического образования в частности не могло не оказать влияние на постоянную динамику в изменениях и корректировке собственных научных взглядов под воздействием появляющихся новых исследований.
Обзор технологий и алгоритмов обучения также свидетельствует о том, что одни исследователи выделяли только этапы обучения [14; 15], другие же выделяли три-четыре достаточно крупных по своему дидактическому наполнению этапа, которые в свою очередь разбивались на более мелкие шаги в соответствии с поставленными задачами обучения, которые в своей совокупности приведут к достижению общей цели -созданию продукта проектной деятельности [11-13; 16-18]. Также следует заметить, что авторы, выделяющие крупные этапы проекта, как правило, выделяли три или четыре этапа. Первый этап - вводный, необходимый для постановки цели, обсуждения технических вопросов, связанных со спецификой использования конкретной интернет-платформы. Второй этап - процессуальный. Он включает ряд мелких шагов, направленных на поиск необходимого материала, написание письменной работы и ее представление. Третий этап - оценочный. Некоторые авторы, наряду с традиционной оценкой преподавателем письменных работ обучающихся и
самооценкой обучающимися своей учебно-познавательной деятельности, включали рефлексию. Считаем данный шаг по включению рефлексии в алгоритм обучения чрезвычайно важным, так как именно через рефлексию обучающиеся смогут осознать свои сильные стороны, на которые они смогут опираться в будущем при выполнении аналогичных заданий, а также осознать свои слабые стороны, над которыми необходимо будет работать в будущих проектах.
Ввиду специфики реализации интернет-проектов, многие исследователи в работах последних лет в алгоритмы и технологии обучения включали дополнительный шаг, направленный на обсуждение вопросов обеспечения информационной безопасности обучающихся [16-18].
В методической литературе нам встретились только две работы, посвященные разработке алгоритмов обучения иностранному языку студентов на основе тандем-метода.
Первая работа написана Т.Ю. Тамбовки-ной [19]. В ней автор предлагает следующие этапы обучения: начальный, основной и заключительный.
На начальном этапе происходит знакомство участников проекта, обозначаются темы проекта.
На основном этапе участники сужают тему проекта, делая ее более конкретной и специфической, выделяют понятия и вопросы для обсуждения, составляют вопросы для интервью или анкетирования, которое будет проводить каждый участник проекта, обсуждение проблем, возникших при интервью или анкетировании, анализ и обсуждение полученной в ходе интервью информации.
На заключительном этапе участники проекта готовят свои части интервью или резюме с последующим размещением материалов в сети Интернет для дальнейшего обсуждения [19, с. 16].
Эти же этапы и шаги были взяты за основу под другое содержание обучения Н.С. Мкртычевой [20, с. 92].
В нашем исследовании мы целенаправленно решили провести анализ алгоритма обучения иностранному языку на основе тандем-метода после анализа работ, посвященных обучению иностранному языку на основе интернет-технологий. Очевидно, что алгоритм обучения на основе тандем-метода,
предложенный Т.Ю. Тамбовкиной, достаточно общий и требует доработок и уточнений, прежде чем его можно будет использовать на практике. Отталкиваясь от опыта организации проектной деятельности на основе интернет-технологий, позволим выразить несогласие с авторскими позициями Т.Ю. Тамбовкиной [19] и Н.С. Мкртычевой [20]. Принимая разделение на три этапа реализации тандем-обучения в целом, считаем, что распределение шагов по трем этапам не является рациональным и оправданным. На наш взгляд, начальный или вводный этап должен включать в себя как знакомство участников и выбор темы проекта, так и индивидуальную подготовку вопросов интервью или анкетирования. Все это делается до контакта с представителем другой страны и культуры. В противном случае обучающиеся просто теряют время на подготовку вопросов, вместо того чтобы участвовать в общении. Второй же этап - основной, или процессуальный, - должен включать шаги непосредственного взаимодействия участников тандема. Это может быть обсуждение на предмет сужения темы проекта, непосредственно интервью или анкетирование, включающее в себя произнесение вопросов, восприятие ответов, интерпретацию ответов и их фиксирование на бумаге, обсуждение с партнером полученных данных, дальнейшую обработку, систематизацию, классификацию, обобщение полученных данных, их презентацию в виде рассказа или письменной работы. К сожалению, именно процессуальный этап, являющийся самым трудоемким и сложным ввиду необходимости участников оперативно реагировать и принимать решения, общаясь на иностранных языках, не нашел системного отражения в вышеупомянутых алгоритмах обучения. Заключительный же этап мог включать шаги по оценке достижений обучающихся по результатам работы в тандеме и рефлексию.
Ввиду того, что в центре нашего исследования находится разработка алгоритма обучения иноязычном письменному научному дискурсу аспирантов на основе преподавательского тандема, мы решили соединить некоторые шаги обучения письменной речи на основе интернет-технологий и некоторые шаги обучения общению на основе тандем-метода Т.Ю. Тамбовкиной.
Предлагаемый алгоритм обучения включает в себя одиннадцать последовательных этапов с описанием действий каждого из двух преподавателей и студентов. Ввиду того, что написание письменных работ требует большого объема времени, в алгоритме также показано, какие из предлагаемых этапов проводятся в очной и заочной формах обучения.
Этап 1. Вводный. Преподаватель иностранного языка объясняет студентам задачи обучения письменному научному дискурсу на основе тандем-метода (преподавательского тандема). Этап проводится в аудиторное время.
Этап 2. Объяснение структуры конкретного научного документа. В аудитории преподаватель иностранного языка объясняет студентам структуру нового научного документа (тезисы докладов конференции, научная статья и т. п.).
Этап 3. Отработка написания структурных элементов письменного научного документа в тренировочных упражнениях и задания. В аудиторной и внеаудиторной форме студенты выполняют упражнения и задания на закрепление организационной структуры научного документа.
Этап 4. Обсуждение на родном и изучаемом языках содержания и структуры тренировочных письменных работ. Данный этап организуется совместно преподавателем иностранного языка и преподавателем профильной специальности. В парах или группах студенты обсуждают структуру и содержание тренировочной письменной работы. Этап реализуется в аудиторное время.
Этап 5. Составление тренировочной письменной научной работы. Студенты в парах или группах создают тренировочные письменные работы, используя простой и известный материал, отражающий специфику выбранного профиля обучения. Этап реализуется в аудиторное и внеаудиторное время. Преподаватель иностранного языка и преподаватель профильной специальности осуществляют мониторинг учебно-познавательной деятельности студентов.
Этап 6. Оценка тренировочных письменных работ студентов. Преподаватели оценивают тренировочные письменные научные работы студентов. Преподаватель иностранного языка оценивает организационную структуру документа и лексико-
грамматическую корректность речи. Преподаватель профильной специальности оценивает содержательную сторону работы.
Этап 7. Обсуждение результатов написания тренировочных письменных научных работ студентов. Преподаватели иностранного языка и профильной специальности обсуждают со студентами выполнение задания на написание тренировочной научной работы.
Этапы 3-7 могут повторяться несколько раз с целью формирования навыков у студентов написания научных работ с конкретной структурой.
Этап 8. Постановка задачи по написанию индивидуальных научных письменных работ по проблематике научных исследований студентов. Преподаватели иностранного языка и профильной специальности ставят задачу по написанию студентами индивидуальных научных работ по проблематике научных исследований студентов.
Этап 9. Написание студентом научной работы. Студенты под руководством двух преподавателей работают над научной письменной работой (тезисами, научной статьей и т. п.). При необходимости преподаватель иностранного языка дает консультации по структуре работы и языковым вопросам. Преподаватель профильной специальности консультирует студентов по содержанию научной работы. Этап выполняется в аудиторное и внеаудиторное время.
Этап 10. Оценка письменной работы и ее обсуждение с каждым студентов. Преподаватели оценивают письменную научную работу каждого студента. Преподаватель иностранного языка оценивает структуру и языковую корректность, преподаватель профильной специальности - содержание работы. После оценки работа обсуждается с каждым преподавателем отдельно. Этап реализуется в аудиторное и внеаудиторное время.
Этап 11. Рефлексия. Два преподавателя организуют обсуждение в группе эффективности и возможной модернизации методики обучения иноязычному дискурсу в преподавательском тандеме.
В связи с тем, что особое значение в обучении письменному научному дискурсу имеет достижение когезии, когерентности и структурной организации научных текстов,
именно этому аспекту содержания обучения
должно уделяться особое внимание.
Список литературы
1. Амерханова О.О. Особенности обучения иностранному языку в аспирантуре на основе тандем-метода // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2016. Т. 21. Вып. 11 (163). С. 52-62. DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-11(163)-52-62
2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 3-10.
3. Dewey J. Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. N. Y.: Macmillan, 1916.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
5. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2003.
6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
7. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Английский язык. Элективные курсы. Культуроведение Великобритании. Культуроведение США. М.: Изд-во АСТ, Астрель, Хранитель, 2007.
8. Fried-Booth D. Modelling of teaching practice for future teachers of the English language // Journal of linguistic studies. 2009. № 2 (2). P. 75-83.
9. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.: АРКТИ, 2002.
10. Сысоев П.В. Формирование учебно-познавательной компетенции в целях обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2015. № 10. С. 15-24.
11. Павельева Т.Ю. Развитие умений письменной речи студентов средствами учебного интер-нет-блога (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2010. 21 с.
12. Маркова Ю.Ю. Методика развития умений письменной речи студентов на основе вики-технологии (английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2011.
13. Пустовалова О.В. Методика развития умений письменной речи студентов на основе сервиса «Твиттер» (английский язык, неязыковой
вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2012.
14. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис блогов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 4. С. 12-18.
15. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис вики в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 5. С. 2-8.
16. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.
2012. № 4 (20). С. 99-111.
17. Сысоев П.В. Вики-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура.
2013. № 3 (23). С. 140-152.
18. Евстигнеева И.А. Развитие дискурсивных умений обучающихся средствами современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе.
2014. № 2. С. 17-21.
19. Тамбовкина Т.Ю. Тандем-метод - один из путей реализации личностно-ориентирован-ного подхода в языковом образовании // Иностранные языки в школе. 2003. № 5. С. 13-17.
20. Мкртычева Н.С. Современные методы обучения иностранным языкам в вузе (на примере билингвального обучения и тандем-метода) // Альманах современной науки и образования. 2012. № 3. С. 91-92.
References
1. Amerkhanova O.O. Osobennosti obucheniya inostrannomu yazyku v aspiranture na osnove tandem-metoda [Features of foreign language teaching in graduate school based on the tandem-method]. Vestnik Tambovskogo univer-siteta. Seriya Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2016, vol. 21, no. 11 (163), pp. 52-62. DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-11(163)-52-62. (In Russian).
2. Polat E.S. Metod proektov na urokakh inostran-nogo yazyka [Project-method on lessons of foreign language]. Inostrannye yazyki v shkole [Foreign languages at school], 2000, no. 2, pp. 310. (In Russian).
3. Dewey J. Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York, Macmillan Publ., 1916.
4. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentsii - no-vaya paradigma rezul'tatov obrazovaniya [Key competency - new paradigm of education results]. Vysshee obrazovanie segodnya - Higher Education Today, 2003, no. 5, pp. 34-42. (In Russian).
5. Almazova N.I. Kognitivnye aspekty formiro-vaniya mezhkul'turnoy kompetentnosti pri
obuchenii inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze [Cognitive aspects of intercultural competence formation in foreign language teaching in non-linguistic university]. Avtoreferat disser-tatsii ... kandidata pedagogicheskikh nauk. St. Petersburg, 2003. (In Russian).
6. Khutorskoy A.V. Klyuchevye kompetentsii kak komponent lichnostno-orientirovannogo obra-zovaniya [Key competencies as a part of personality-oriented education]. Narodnoe obrazovanie [People's education], 2003, no. 2, pp. 58-64. (In Russian).
7. Safonova V.V., Sysoev P.V. Angliyskiy yazyk. Elektivnye kursy. Kul'turovedenie Velikobritanii. Kul'turovedenie SShA [English. Elective courses. Regional studies of the Great Britain. Regional studies of the USA]. Moscow, AST, Astrel' Publ., Khranitel' Publ., 2007. (In Russian).
8. Fried-Booth D. Modelling of teaching practice for future teachers of the English language. Journal of linguistic studies, 2009, no. 2 (2), pp. 75-83.
9. Koryakovtseva N.F. Sovremennaya metodika organizatsii samostoyatel'noy raboty izucha-yushchikh inostrannyy yazyk [Modern methods of organization of independent work of foreign language students]. Moscow, ARKTI Publ., 2002. (In Russian).
10. Sysoev P.V. Formirovanie uchebno-poznavatel'noy kompetentsii v tselyakh obucheniya inostrannomu yazyku [Formation of educational and cognitive competence in foreign language teaching]. Inostrannye yazyki v shkole [Foreign languages at school], 2015, no. 10, pp. 15-24. (In Russian).
11. Paveleva T.Yu. Razvitie umeniy pis'mennoy re-chi studentov sredstvami uchebnogo internet-bloga (angliyskiy yazyk, yazykovoy vuz) [Development of writing skills by means of educational Internet-blog (English language, linguistic university)]. Avtoreferat dissertatsii ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Tambov, 2010. 21 p. (In Russian).
12. Markova Yu.Yu. Metodika razvitiya umeniy pis'mennoy rechi studentov na osnove viki-tekhnologii (angliyskiy yazyk, yazykovoy vuz) [Methods of writing skills development based on wiki-technologies (English language, linguistic university)]. Avtoreferat dissertatsii ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Moscow, Sholokhov Moscow State University for the Humanities, 2011. (In Russian).
13. Pustovalova O.V. Metodika razvitiya umeniy pis'mennoy rechi studentov na osnove servisa «Tvitter» (angliyskiy yazyk, neyazykovoy vuz) [Methods of skills of writing essay development based on service "Twittef' (English language, non-linguistic university)]. Avtoreferat disser-tatsii ... kandidata pedagogicheskikh nauk. Mos-
cow, Sholokhov MSU for the Humanities, 2012. (In Russian).
14. Sysoyev P.V., Evstigneev M.N. Tekhnologii Veb 2.0: Sotsial'nyy servis blogov v obuchenii inostrannomu yazyku [Technology of Web 2.0: Social service wiki in foreign language teaching]. Inostrannye yazyki v shkole [Foreign languages at school], 2009, no. 4, pp. 12-18. (In Russian).
15. Sysoyev P.V., Evstigneev M.N. Tekhnologii Veb 2.0: Sotsial'nyy servis viki v obuchenii inostrannomu yazyku [Technology of Web 2.0: Social service wiki in foreign language teaching]. Inostrannye yazyki v shkole [Foreign languages at school], 2009, no. 5, pp. 2-8. (In Russian).
16. Sysoyev P.V. Blog-tekhnologiya v obuchenii inostrannomu yazyku [Blog-technologies in foreign language teaching]. Yazyk i kul'tura - Language and culture, 2012, no. 4 (20), pp. 115127. (In Russian).
17. Sysoev P.V. Viki-tekhnologiya v obuchenii inostrannomu yazyku [Wiki-technology in foreign language teaching]. Yazyk i kul'tura - Language and culture, 2013, no. 3 (23), pp. 140152. (In Russian).
18. Evstigneeva I.A. Razvitie diskursivnykh umeniy obuchayushchikhsya sredstvami sovremennykh
informatsionnykh i kommunikatsionnykh tekhnologiy [Development of students' discourse skills by means of modern information and communication technologies]. Inostrannye yazyki v shkole [Foreign languages at school], 2014, no. 2, pp. 17-21. (In Russian).
19. Tambovkina T.Yu. Tandem-metod - odin iz putey realizatsii lichnostno-orientirovannogo podkhoda v yazykovom obrazovanii [Tandem method - one of ways of realization of personally focused approach in language education]. Inostrannye yazyki v shkole [Foreign languages at school], 2003, no 5, pp. 13-17. (In Russian).
20. Mkrtycheva N.S. Sovremennye metody obucheniya inostrannym yazykam v vuze (na primere bilingval'nogo obucheniya i tandemmetoda) [Modern technologies and methods of teaching foreign language in higher educational institution (based on example of bilingual teaching and tandem method)]. Al'manakh sovremen-noy nauki i obrazovaniya [Digest of modern science and education], 2012, no. 3, pp. 91-92. (In Russian).
Поступила в редакцию 15.09.2016 г. Received 15 September 2016
UDC 378+372.881.1
STAGES OF TEACHING POST-GRADUATE STUDENTS RESEARCH WRITING DISCOURSE USING THE TANDEM-METHOD
Oksana Olegovna AMERKHANOVA
Senior Lecturer of Government Control Workers' Language Preparation Department The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration 82 Bldg. 1 Vernandskiy Ave., Moscow, Russian Federation, 119571 E-mail: oo. amerkhanova@mig su.ranepa. ru
The development of foreign language teaching algorithm research discourse of post-graduate students on the basis of the tandem method is prepared. The results of the research are a) an analysis of studies on the implementation of the project methodology in teaching a foreign language in general, and training based on the tandem method in particular is provided, b) stages of teaching written research discourse to graduate students through the tandem-method are developed. Tandem method is defined as a way of mastering, learning or teaching, based on the partnership of those involved in the educational process, i. e. students (student-student), student and teacher (student-teacher) and teachers (teacher-teacher). Based on the analysis of methodical works the following stages of teaching written research discourse to graduate students based on the tandem method (tandem teaching) are developed: 1) introduction; 2) explanation of the structure of a particular research paper; 3) development of structural elements of writing a research paper written in training exercises; 4) discussion in the learners' native and foreign languages the content of training and written paper structure; 5) preparation of a sample written paper; 6) assessment of the students' sample written paper; 7) discussion of the results of the students' sample written papers; 8) setting the goal of writing individual research written papers based on the problems of each student's research; 9) writing research papers by students; 10) assessment of students' written papers and their discussion with each student; 11) reflection.
Key words: tandem; goals of teaching a foreign language; English for specific purposes; communicative competence; stages of teaching
DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-12(164)-59-68
Информация для цитирования:
Амерханова О.О. Алгоритм обучения иноязычному письменному научному дискурсу аспирантов на основе тандем-метода // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2016. Т. 21. Вып. 12 (164). С. 59-68. DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-12(164)-59-68.
Amerkhanova O.O. Algoritm obucheniya inoyazychnomu pis'mennomu nauchnomu diskursu aspirantov na osnove tandem-metoda [Stages of teaching post-graduate students research writing discourse using the tandem-method]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2016, vol. 21, no. 12 (164), pp. 59-68. DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-12(164)-59-68. (In Russian).
