CC BY
23УДК 808.2.378.02
Актуальные задачи методики преподавания русского языка и культуры речи в техническом вузе
© Е.В. Полтавец МГТУ им. Н.Э. Баумана, Москва, 105005, Россия
В статье затрагиваются вопросы о выборе методов и принципов обучения русскому языку и культуре речи на примере студентов технического вуза, имеющих ограничения здоровья по слуху. Читателя информируют о том, что применение различных приемов отбора, подачи и отработки материала значительно расширяет возможности формирования речевых навыков и умений учащихся.
Ключевые слова: дидактика, когнитивно-коммуникативные умения, методика, речевая деятельность, психология.
В настоящее время, когда с каждым днем увеличивается количество информации и все более реальной становится проблема коммерческого потребления знаний, перед педагогикой стоит сложная задача создания условий для творческого подхода к процессу обучения и воспитания целостной, гармонически развитой личности, обладающей подлинными знаниями и умениями, в частности, в области речевой коммуникации.
Как показывает опыт, особенно актуальна эта задача для технических вузов, так как многие студенты, не получив в средней школе достаточной языковой подготовки, испытывают существенные трудности при оформлении письменных работ: не владеют навыками конспектирования и реферирования, зачастую не знакомы с функциональными стилями речи и могут, например, в конце учебного реферата написать: «Заранее благодарен вам за внимание, проявленное к моей работе».
Не лучше обстоят дела и с устной речью. Широко распространенное на данный момент «клиповое мышление» не позволяет студентам на семинарах, зачетах и экзаменах дать развернутый, логичный, удовлетворяющий требованиям научной речи ответ. Привыкнув к выполнению компьютерных команд, они ждут стимулирующих вопросов от преподавателя.
Известный ученый-методист О.А. Скрябина одной из главных причин недостаточной языковой подготовки студентов считает «отсутствие системного речевого мышление» [1]. С этим мнением нельзя не согласиться, если коснуться причин несформированности прочных навыков устной и письменной речи учащихся старших классов.
Прежде всего, следует учесть тот факт, что нейрофизиологическая основа любого навыка тесно связана с тонкой моторикой, необходимой для изображения букв и знаков на письме. Но современный школьник мало пишет что-либо от руки, он чаще пользуется клавиатурой компьютера. Имеются и другие причины. Так, например, учащиеся мало читают, редко заучивают стихи и прозу наизусть, и поэтому их речевая система не активизируется, а значит, труднее усваиваются эталоны и нормы образцовой речи. А недостаточная сформированность речевых навыков, в свою очередь, приводит к ограничению развития воображения, эмоционального восприятия, мышления, внимания, а также долговременной речевой памяти. Все вышеперечисленные факторы являются причиной недостаточного развития когнитивно-коммуникативных умений школьника находить правильные лексические и грамматические формы при формулировании мысли, соблюдать лексические, орфографические, пунктуационные нормы при создании текста, логично и последовательно излагать мысль устно и письменно. Из сказанного можно сделать вывод о том, что радикально изменившиеся условия жизни требуют от педагогики разработки и применения новых стратегий обучения как школьников, так и студентов.
В этой связи необходимо вспомнить, какое место в процессе обучающей деятельности занимает методика как наука, исследующая цели, содержание, средства, методы, организационные формы, а также способы обучения и воспитания, в частности, на материале изучаемого языка. Прежде всего, нужно сказать о том, что основой любой методики является психология. Именно поэтому при формировании языковой компетенции учащихся необходимо учитывать психологические закономерности усвоения воспринимаемой информации:
1) движение от внешнего действия к внутреннему (т. е. от материального, практического - к умственному, мыслительному);
2) переход от сознательной отработки отдельных действий или операций к общей системе деятельности — постепенная автоматизация действий.
Понятно, что никакие действия не осуществляются сами по себе, для их начала нужны определенные условия. Такими условиями являются цели и мотивы. При этом цель рассматривается как стремление к достижению желаемого результата, а мотив — это конкретная причина, побуждающая субъект к действию. Далее нужно учитывать, что в качестве единицы деятельности выступает акт деятельности, начинающийся в момент появления цели, соответствующей мотиву, а завершающийся в момент достижения цели.
В определенном смысле, вся жизнь человека — это сложная модификация разнообразных актов деятельности. При этом следует
иметь в виду, что в одном и том же акте деятельности могут соединяться действия разных видов. Так, практическая деятельность может включать в себя теоретические действия, а теоретическая (скажем, деятельность ученого) может быть сопряжена с практической (например, проведением эксперимента).
Все вышеперечисленное справедливо и для речевой деятельности. Нужно лишь добавить, что техническим компонентом речевого акта является речевая операция (например, выбор разных вариантов речевых конструкций или определение верных грамматических форм: нет чая, стакан чаю и др.). Какую речевую операцию выберет учащийся, зависит от условий, в которых совершается действие. То есть операция — это такая единица деятельности, которая соотнесена с изменяющимися условиями. Именно поэтому речевая операция должна начинаться с предварительной ориентировки в условиях будущей деятельности (например, перед тем как выполнить какое-либо упражнение, необходимо выучить соответствующее ему правило). После того как ориентировка произведена, наступает очередь планирования, т. е. создания определенного алгоритма действий. Затем следует реализация плана — собственно действие. И наконец, контроль эффективности деятельности — проверка полученного результата. Разумеется, все эти фазы не осуществляются поочередно. Чаще всего сами действия производятся параллельно с «доработкой» плана, а контроль их эффективности идет одновременно с действием [2].
Итак, из сказанного можно сделать вывод о том, что любое обучение — это обучение какому-либо виду деятельности. Обучать деятельности — значит преподавать правильное построение акта этой деятельности, т. е. формирование входящих в него действий и операций, а затем соединение их в единую систему. При обучении речевой деятельности главная задача — это построение нужных речевых операций с одновременной их трансформацией в нужные речевые действия. Здесь возникает вопрос о том, как лучше сформировать навык построения речевых операций. Нужно ли это делать путем подражания (имитации), копирования уже имеющихся образцов? Или необходимо поставить перед учащимся осознанную цель и двигаться к ней через последовательность отдельных операций, т. е. осуществлять общий психологический принцип любого обучения: от сознательного целенаправленного действия — к бессознательной автоматической операции. Современная педагогика сделала однозначный выбор в пользу сознательного (когнитивного) метода формирования речевых и коммуникативных компетенций учащихся. Ведь речь, по словам О. А. Скрябиной, «... коммуникативна по функциональному назначению и когнитивна по внутреннему содержанию и участию в ней психологических аспектов претворения мысли в слове.» [1].
Итак, мы можем признать тот факт, что применение когнитивно-коммуникативного метода обучения русскому языку и культуре речи является наиболее целесообразным в процессе обучения как школьников, так и студентов вузов, в частности технических. Однако необходимо сказать и о том, как конкретно данный метод реализуется или может быть реализован в практике языковой подготовки студентов высшей школы.
Прежде всего, следует вспомнить о тех педагогических факторах процесса обучения, которые связаны с дидактикой — частью педагогики, занимающейся общими закономерностями изучения любых учебных предметов. Дидактика, как известно, базируется на определенных принципах, главными из которых являются:
1) принцип коллективности, осуществление которого требует слаженной совместной работы учащихся под руководством педагога, организующего, мотивирующего и контролирующего познавательную деятельность;
2) активности, для реализации которого необходим самостоятельный творческий подход учащихся к познавательной деятельности (создание атмосферы активного изучения предмета — главная задача педагога);
3) проблемности, обязательный для реализации принципа активности и требующий постановки таких проблем, для решения которых учащимся будут необходимы знания, умения и навыки, полученные при изучении учебной программы;
4) мотивированности, без реализации которого невозможно решение задач, регулярно возникающих перед учащимися (постоянная мотивация участников учебного процесса также задача преподавателя);
5) развивающего обучения, подразумевающий последовательную постановку перед учащимися все более сложных познавательных и коммуникативных задач;
6) индивидуальности, вызывающий необходимость учитывать индивидуальные особенности обучающихся и степень их подготовки;
7) сознательной систематизации языкового материала, необходимый для того, чтобы учащиеся, представляя изучаемый языковой материал в виде целостной системы, могли ориентироваться в новом материале и новых ситуациях, осуществлять сознательный выбор наилучшего варианта языковых конструкций, а также самоконтроль и самокоррекцию [2].
В качестве частного примера можно рассмотреть варианты применения когнитивно-коммуникативного метода обучения [3] и соответствующих ему принципов в ходе практических занятий по дисциплине «Русский язык и культура речи» со студентами технического вуза, имеющими ограничения по слуху. Но предварительно необхо-
димо вспомнить о том, что по причине ограниченных возможностей здоровья именно для данной категории студентов характерно отсутствие четко сформированных речевых компетенций. Главными недостатками речевой деятельности студентов, имеющих ограничения по слуху, являются:
1) низкий уровень разборчивости устной речи;
2) монотонность интонаций, замедленный темп речи, в некоторых случаях нарушение слитности произношения, отсутствие правильного ритма;
3) слабо сформированные навыки синхронизации отдельных действий (например, конспектирования звучащей речи);
4) затрудненное понимание значения морфем, смысла слов, словосочетаний, фраз, микротекстов, текстов (особенно на слух);
5) ограниченный словарный запас;
6) часто встречающееся «фонетическое письмо» (написание слов без соблюдения грамматических норм);
7) недостаточность навыков правильного построения словосочетаний, предложений, фраз, микротекстов, текстов и т. п. [4].
Таким образом, следуя требованиям коррекционной педагогики и учитывая уровень языковой подготовки студентов, имеющих ограничения по слуху, преподаватель предмета «Русский язык и культура речи», в первую очередь, должен обеспечить четкую организацию учебного процесса, т. е. реализацию принципа коллективности, а также принципа развивающего обучения. Эта задача выполняется путем создания необходимых дидактических материалов: учебного пособия, тестовых заданий, проверочных, контрольных, зачетных работ и учебных программ, описывающих содержание занятий, виды контрольных мероприятий, а также систему оценок учебной деятельности студентов. Наличие необходимых учебных материалов позволяет наладить четкую совместную работу на занятиях, а цикличное распределение материала с учетом возрастающей степени сложности тренировочных упражнений обеспечивает реализацию принципа развивающего обучения.
Принципы активности, проблемности и мотивированности, тесно связанные между собой функционально, могут реализовываться при выполнении обычных тренировочных упражнений, но с дополнительным компонентом соревнования (игры) при работе в парах или группах (например, кто быстрее составит 10 предложений с фразеологическими оборотами или найдет в упражнении контекстные синонимы и т. п.). Однако особенно эффективно данные принципы реализуются при подготовке студентов к тематическому вечеру, научной конференции и другим видам совместной деятельности.
Принцип индивидуальности реализуется при проведении не только семинарских занятий, но и контрольных мероприятий. Зная
уровень языковой подготовки каждого студента, преподаватель подбирает оптимальные варианты заданий, больше внимания уделяет менее подготовленным: отвечает на вопросы, приводит необходимые примеры, дополнительно разъясняет отдельные положения теоретического материала, приглашает к участию в обсуждении проблемного вопроса или задания более сильных студентов и т. п.
Реализация принципа сознательной систематизации языкового материала возможна при постоянном использовании на занятиях комплексных упражнений разного вида: анализ фонемного или морфемного состава слова, структуры словосочетания или предложения; подстановка в предложение необходимого по смыслу слова или словосочетания; замена речевой конструкции одного вида конструкцией другого вида; дополнение предложений; анализ и структурирование текста; выделение в тексте ключевых слов; фиксирование содержания текста в виде планов, конспектов, рефератов и т. п.
Эффективным средством ускорения процесса сознательной систематизации является наглядность. Так, с помощью составления схем, таблиц, рисунков, интеллект-карт (разновидность схемы, имеющая большое количество форм графического выражения) и т. п. можно добиться ощутимых результатов в области анализа и систематизации языкового материала.
Известный ученый-сурдопедагог С.А. Зыков говорил, что использование в процессе обучения разных видов речевой деятельности «... содействует развитию самостоятельности детей, повышает сознательность усвоения учебного материала» [5].
К вышесказанному необходимо добавить, что использованию когнитивно-коммуникативного метода и соответствующих ему принципов на занятиях по русскому языку и культуре речи нисколько не мешает использование других методов — имитативного и игрового. Наоборот, в разнообразных сочетаниях методов и принципов отбора, подачи и отработки материала содержится большой потенциал для формирования когнитивно-коммуникативных навыков и умений студентов технических вузов.
Рассмотрим на конкретном примере возможность сочетания ими-тативного и когнитивно-коммуникативного методов при работе с учебным текстом.
Тренировочное упражнение
Задание 1. Прочитайте текст и дайте ему заглавие.
Задание 2. Определите функционально-смысловой тип речи (описание, повествование, рассуждение, доказательство).
Задание 3. Определите, к какому стилю речи относится текст.
Еще в середине прошлого века в нашей стране ученые начали исследование такого сложного явления, как энергия взрыва. В частности, экспери-
ментаторы проверяли возможность обработки различных материалов с помощью взрыва.
В настоящее время с помощью энергии взрыва научились упрочнять уже имеющиеся материалы и получать новые, а также сваривать металлические детали и прессовать готовые изделия.
В качестве примера можно упомянуть о том, что в Новосибирске на основе взрывной технологии изобрели новый метод получения алмазов. При его применении мельчайшие зерна алмазов рождаются из углерода, входящего в состав взрывчатого вещества. Смесь тротила с гексогеном, взорванная в специальных камерах, оставляет после себя конденсированный остаток-шихту, почти на 80 % состоящий из тончайшего алмазного порошка. Конечно, для столь высокой эффективности процесса необходимо подобрать оптимальные соотношения между массой заряда, объемом камеры и свойствами инертного газа, которым заполняют камеру, чтобы предотвратить порчу возникающих при взрыве алмазных частиц. Новый метод позволяет сделать все это с помощью достаточно простых расчетов.
Формирование алмазов происходит с фантастической скоростью. Для образования сверхтвердых зерен со средним размером около 40 ангстрем требуется менее миллионной доли секунды. После этого остается только промыть драгоценный порошок от загрязняющей его сажи.
Задание 4. Сопоставьте пункты плана с содержанием текста, запишите их в правильной последовательности.
1. Основа будущих алмазов — углерод, находящийся в составе взрывчатых веществ (тротила и гексогена).
2. Исследования энергии взрыва, практикующиеся в нашей стране с середины прошлого века.
3. Новый метод быстрого получения алмазов с помощью взрыва, базирующийся на простых расчетах.
4. Результат исследований — новые технологии: обработка металлов, упрочение материалов, сварка металлических деталей, изготовление изделий методом прессования, получение искусственных алмазов.
5. Алмазный порошок — продукт взрыва тротила и гексогена в специальных камерах.
Задание 5. Среди данных тезисов выберите такой, который наиболее полно отражает содержание текста. С помощью этого тезиса сформулируйте вывод в аннотации.
1. Изучение энергии взрыва — перспективная область современной науки.
2. Возможность применения энергии взрыва в разных отраслях промышленности - доказательство эффективности нового метода.
3. Особенности технологии получения алмазов с помощью энергии взрыва: простота, экономичность, малые временные затраты — показатель рентабельности нового метода.
Задание 6. Напишите аннотацию, дополняя предложения.
1. В данном тексте речь идет о новом методе обработки и получения ... с помощью ... .
2. Этот метод является результатом исследований ... .
3. Частный случай использования энергии взрыва — это получение алмазов из углерода . .
4. Взрыв, необходимый для получения ., проводится в специальной . .
5. Автор статьи отмечает преимущества данного метода: он не требует ..., однако при этом процесс образования ... идет ..., а количество получаемого продукта ... .
Задание 7. На основе плана и аннотации напишите краткое изложение текста, используя стандартные речевые конструкции.
В статье автор останавливается на проблеме ...; автор приводит пример использования . ; в статье приводятся . ; дается . ; сущность вышеизложенного сводится к . [6].
К тексту относятся три предтекстовых и четыре послетекстовых задания. Предтекстовые — собственно когнитивные, при их выполнении студентов должны осуществить следующие операции: во-первых, внимательно прочитать текст и выделить наиболее существенное в его содержании (т. е. провести предварительную ориентировку в условиях будущей деятельности); во-вторых, определить алгоритм дальнейших действий (произвести планирование); в-третьих, произвести собственно действия:
1) создать краткую, но точную характеристику содержания текста (заголовок);
2) восстановить по памяти или с помощью справочной литературы (пособия) характеристики функционально-смысловых типов речи, а также стилей речи;
3) графически оформить (записать) выполненные задания;
4) провести проверку полученного результата, а также скорректировать его (осуществить самоконтроль и самокоррекцию).
При выполнении четвертого (послетекстового) задания студенты должны вначале сопоставить пункты плана с содержанием текста, т. е. провести аналитическую операцию, выделяя значимые части текста и сопоставляя их с пунктами плана (когнитивные действия), а затем записать пункты плана в правильной последовательности (имитативные действия). Пятое задание функционально соответствует четвертому, но осложнено проблемой выбора правильного варианта из нескольких возможных, что соответствует принципу развивающего обучения. Выполнение шестого задания также предусматривает соединение имитативных и когнитивных действий, поскольку студенты в процессе работы воспроизводят уже готовый текст, но дополняют его необходимыми по смыслу словами, употребляя их в соответствующих речевой ситуации грамматических формах. В седьмом задании доля имитативных действий невелика — студенты должны употребить в создаваемом ими тексте стандартные речевые конструкции, являющиеся как бы «канвой» будущего микроизложения. Аутентичный же текст изложения студенты создают, анализируя текст-первоисточник и относящиеся к нему тезис, план, аннотацию. При выполнении данного задания также реализуется принцип развивающего обучения: от подражания (воспроизведения) к осознанному самостоятельному действию.
Смысл соединения в одном задании действий разного вида заключается в том, что имитативные действия должны способствовать запоминанию правильных языковых моделей (типовых конструкций научного стиля речи). А выполнение когнитивных действий служит основой формирования логического мышления и навыков речепо-рождения — создания собственного текста, являющегося основной единицы коммуникации.
Целесообразность и эффективность применения новых педагогических технологий в процессе обучения студентов технического вуза русскому языку и культуре речи неоднократно отмечались самими учащимися. Так, например, результаты анкетирования, проводившегося среди студентов Российского химико-технологического университета им. Д.И. Менделеева, показали, что рейтинг этой дисциплины высок — 70 % опрошенных студентов оценили данный курс как необходимый для расширения кругозора, повышения грамотности, профессиональной квалификации, общения с людьми, написания научных статей, дипломов и т. п.
На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что в настоящее время методика преподавания русского языка и культуры речи в техническом вузе ориентирована на развитие логического мышления, аналитических способностей и компетенций в области тек-стооформляющей деятельности студентов разного уровня обучения.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Скрябина О.А. Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности. Рязань, Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина, 2009, 404 с.
[2] Методика. Под ред. А.А. Леонтьева. Москва, Русский язык, 1988, 180 с.
[3] Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. Санкт-Петербург, Златоуст, 1999, 472 с.
[4] Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога. Ростов-на-Дону, Феникс, 2008, 564 с.
[5] Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики: Избранные труды. Москва, За-грей, 1997, 232 с.
[6] Полтавец Е.В. Русский язык и культура речи. Москва, Кругъ, 2014, 299 с.
Статья поступила в редакцию 31.08.2015
Ссылку на эту статью просим оформлять следующим образом:
Полтавец Е.В. Актуальные задачи методики преподавания русского языка и культуры речи в техническом вузе. Гуманитарный вестник, 2015, вып. 10. URL: http://hmbul.ru/catalog/edu/pedagog/312.html
Полтавец Елена Витальевна — доцент кафедры «Русский язык» МГТУ им. Н.Э. Баумана. Автор научных работ в области педагогических технологий преподавания русского языка и культуры речи студентам, имеющим ограничения по слуху. e-mail: pev003@mail.ru
Important tasks in methods of teaching the Russian language and speech culture at technical universities
© E.V. Poltavets Bauman Moscow State Technical University, Moscow, 105005, Russia
The article examines the issues of choosing methods and approaches of teaching the Russian language and speech culture to hard of hearing students studying at technical universities. We conclude that various techniques of selecting, presenting and working with material significantly enlarge the possibilities of forming students' speech skills.
Ключевые слова: didactics, cognitive-communicative competences, speech activity, psychology.
REFERENCES
[1] Skryabina O.A. Kognitivno-kommunikativnyy podkhod v obuchenii pravopisaniyu kak tekstooformlyayuschey deyatelnosti [The cognitive-communicative approach to teaching spelling as a text-formation activity]. Ryazan, Ryazan State University named for S. Yesenin Publ., 2009, 404 p.
[2] Leontyev A.A., ed. Metodika [Methods]. Moscow, Russkiy yazyk Publ., 1988, 180 p.
[3] Azimov E.G., Schukin A.N. Slovar metodicheskikh terminov [Glossary of methodological terms]. St. Petersburg, Zlatoust Publ., 1999, 472 p.
[4] Epifantseva T.B. Nastolnaya kniga pedagoga-defektologa [Handbook of the speech pathology teacher]. Rostov-on-Don, Feniks Publ., 2008, 564 p.
[5] Zykov S.A. Problemy surdopedagogiki: Izbrannye trudy [Problems in methods of teaching the hard-of-hearing: Selected papers]. Moscow, Zagrei Publ., 1997, 232 p.
[6] Poltavets E.V. Russkiy yazyk i kultura rechi [The Russian language and culture of speech]. Moscow, Krug Publ., 2014, 299 p.
Poltavets E.V., Associate Professor of the Russian Language Department at Bauman Moscow State Technical University. The author of scientific papers in the field of teaching the Russian language and speech culture to hard of hearing students. e-mail: pev003@mail.ru
