CC BY
110
ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
УДК 378.147.016:811.134.2
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Р. Р. Алимова, Р. А. Гонсалес
Алимова Рушания Рашитовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры испанского языка, Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России, ralimova@mail.ru
Гонсалес Роза Альфонсовна, старший преподаватель кафедры испанского языка, Московский государственный институт международных отношений (Университет) МИД России, rosita55@mail.ru
Авторами статьи рассматриваются проблемы и особенности преподавания испанского языка студентам вуза: выявлена роль обучения второму иностранному языку в вузе в актуальных условиях, проанализирован ряд теоретико-методологических аспектов, сопровождающих реализацию данного процесса. Преподавание второго иностранного языка в вузе должно носить коммуникативно ориентированный характер, иметь практическую и функционально-деятельностную направленность.
Ключевые слова: второй иностранный язык, испанский язык, высшая школа, компетент-ностный подход, интегративный подход.
Contemporary Issues of Teaching Spanish in a Higher Education Institution R. R. Alimova, R. A. González
Rushaniya R. Alimova, ORCID 0000-0003-3070-8272, MGIMO-University, 76, Vernadskogo Ave., Moscow, 119454, Russia, ralimova@mail.ru
Roza A. González, ORCID 0000-0001-8082-9123, MGIMO-University, 76, Vernadskogo Ave., Moscow, 119454, Russia, rosita55@mail.ru
The authors of the article consider issues and features of teaching Spanish to the students of higher education schools: the role of teaching the second foreign language in a school of higher education nowadays is revealed, the most relevant theoretical and methodological aspects of this process are analyzed. Teaching the second foreign language in a higher education institution should focus on communication, and have practical, functional and skill-based approach. Key words: second foreign language, Spanish language, higher education school, competence-based approach, integrative approach.
DOI: 10.18500/1817-7115-2018-18-2-230-235
В настоящее время социальный заказ формирует новые тенденции в области преподавания и изучения иностранных языков в высшей школе. Расширение международных связей, интеграция в единое европейское образовательное пространство, развитие международного рынка труда создали необходимость подготовки профессионалов различного профиля, владеющих иностранными языками. В условиях, когда одной из главных целей системы высшего образования становится подготовка обучающихся к социальному и профессиональному взаимодействию, эффективной коммуникации в мультикультурном обществе, все большую актуальность приобретает овладение выпускниками не одним, а двумя и более иностранными языками. Концепция многоязычия стала определяющей в подходе Совета Европы к проблеме изучения языков в
современном мире, что нашло отражение в теоретико-методологическом труде «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка»1, характеризующем современные требования в области образовательных подходов и уровней развития компетенций обучающихся.
С позиции концепции многоязычия цель языкового образования претерпевает изменения. Теперь совершенное (на уровне носителя языка) овладение языком или языками, отдельно друг от друга, не является целью. Целью становится развитие языкового репертуара, включающего все лингвистические умения. Это, соответственно, предполагает, что образовательные учреждения должны предлагать широкий выбор языков для изучения и обеспечивать учащимся условия для развития многоязычной компетенции на различных уровнях. Кроме этого, учитывая важность непрерывности иноязычного обучения, задача стимулировать мотивацию, уверенность при встрече с новым языком вне учебного заведения приобретают особое значение. Подчеркнем, что это достаточно масштабное изменение образовательной парадигмы пока еще находится в процессе научно-методической разработки и практической апробации в разных странах Европы. Последние изменения в языковой программе Совета Европы направлены на разработку инструментов, с помощью которых преподаватели языков будут способствовать развитию многоязычной личности2.
Новые потребности и возможности развития образовательной системы страны, сложившиеся в последние десятилетия, обусловили введение во многих вузах различных регионов РФ обучения испанскому языку в качестве второго иностранного. Подобная ситуация объясняется рядом объективных причин, в частности, особым значением, которое приобрел испанский язык в современном мире. Согласно статистическим данным, опубликованным в отчете 2017 г. Институтом Сервантеса, на испанском языке сегодня разговаривают более 477 млн чел. - т. е. 7% населения в мире3. Испанский язык имеет статус официального языка в крупнейших международных организациях. Среди десяти наиболее распространенных языков мира в настоящее время он занимает второе место4.
Качественно новые взаимоотношения России со странами мирового сообщества, в том числе испаноговорящими партнерами, новые политические и социально-экономические перспективы и реалии формируют благоприятные возможности для изучения испанского языка в высшей школе, наполняя обучение этому предмету новым содержанием. Высшие учебные заведения России решают проблему организации эффективных дидактических условий и повышения уровня владения вторым иностранным языком, готовности выпускников использовать второй иностранный язык в своей жизни и буду-
щей профессиональной деятельности достаточно вариативно. Однако в целом в процессе подготовки специалиста, владеющего двумя и более иностранными языками, остается еще много нерешенных теоретических, методических и практических проблем.
Следует заметить, что проблема лингвистической подготовки обучающихся высшей школы весьма подробно освещается в научных работах отечественных исследователей, однако преимущественно анализ охватывает дидактические аспекты, касающиеся обучения английскому языку. Это объясняется следующими причинами: английский язык в начале XXI столетия по-прежнему остается ведущим средством межкультурной коммуникации; в отечественной теории и методике вопросы преподавания иностранных языков, за исключением английского, разработаны еще недостаточно комплексно. Еще меньшее отражение в научной литературе находит разработка проблем обучения студентов второму иностранному языку. Среди прочих в данном направлении следует особо отметить работы Б. А. Лапидуса (1980), Г. В. Давыденко (1998), А. В. Щепиловой (2000, 2003), И. Л. Бим (2001), У. Ю. Ивановой (2002), Н. В. Барышникова (1998, 2003), А. С. Маркосян (2004), Е. А. Савчук (2004), Е. А. Жариковой (2011), Г. И. Назаровой (2014) и др. Однако практическая проблема здесь заключается в том, что педагогу, осуществляющему преподавание других иностранных языков в вузе, в особенности испанского как второго иностранного, очень часто приходится либо руководствоваться общедидактическими положениями, либо заниматься адаптацией методики обучения второго языка других образовательных ступеней к условиям высшей школы или адаптировать методику обучения английскому к другим иностранным языкам, что часто отрицательно влияет на общую эффективность образовательного процесса.
В преподавании испанского языка как второго иностранного в вузе сегодня во многом сложилась ситуация, когда «практика опережает теорию и методику»5. Многие педагоги часто исходят из убеждения, что процесс преподавания второго иностранного языка никак не отличается от изучения первого, за исключением того, что второй язык изучается в меньшем объеме. Ощущается недостаток методических рекомендаций, обмена практическим опытом и учебных пособий, имеющих серьезную теоретическую основу. Многие из последних носят узкоспециализированный характер. Так, в числе средств обучения испанскому языку как второму иностранному в вузах очень часто применяются те же учебные пособия, что и для испанского как первого иностранного, таким образом, игнорируются психолого-педагогические особенности овладения вторым иностранным языком.
Однако данное положение следует признать ошибочным. Процесс преподавания и изучения
второго иностранного языка в вузе имеет определенные особенности, которые обязательно следует учитывать в педагогическом процессе. Во-первых, они связаны с тем, что студент, изучающий второй иностранный язык, уже имеет опыт по освоению иностранного языка. Данный процесс не выступает для него новым видом деятельности, что оказывает непосредственное влияние как на мотивационные факторы, особенности восприятия учебного материала, так и на методику и содержание обучающего процесса. При успешном овладении первым иностранным языком на определенном уровне студент ощущает практическую пользу от применения своих знаний и умений в жизненных и (пред) профессиональных ситуациях, что положительным образом влияет на мотивацию к изучению второго иностранного языка. Во-вторых, учитывая тот факт, что в европейских языках наблюдается большое количество слов с общими корнями, а также похожие принципы функционирования грамматики, это позволяет применять для изучения второго иностранного языка методы, основанные на аналогии и сравнении с первым иностранным языком, существенно экономя временные ресурсы как педагога, так и обучающихся, повышая эффективность освоения второго языка6. Однако на практике второй иностранный язык в российских вузах очень редко изучается в сравнении с первым иностранным языком. В большинстве образовательных учреждений курсы первого и второго иностранных языков не связаны между собой. Во многом трудности заключаются в необходимости того, чтобы педагог сам владел несколькими языками. Кроме того, в настоящее время отсутствуют УМК по параллельному преподаванию двух языков, нет единой программы, по которой можно работать со студентами в данном направлении. Такая система преподавания сложна в организационном плане7. Сегодня программы обучения даже первому иностранному языку, соответствующие ФГОС, часто предполагают недостаточное количество учебных часов, в результате чего у студента при неактивной работе на учебных занятиях могут сохраняться пробелы в знаниях, которые впоследствии затрудняют изучение им новых, более сложных предметных разделов. При изучении второго иностранного языка эти проблемы возрастают. Ведь количество учебных часов здесь является еще более ограниченным.
Продолжая анализ изучаемой проблемы, обратимся к ряду других аспектов теоретического характера. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что в соответствии с рекомендациями Совета Европы совершенствование методики преподавания иностранных языков в системе высшей школы и подготовку профессионалов со знанием одного и более иностранных языков следует осуществлять на функционально-деятельностном уровне с учетом конкретной специальности и условий, в которых предполагается достижение обучающи-
мися определенного уровня владения языком и использование выпускниками полученных компетенций и их дальнейшее развитие. Европейская система уровней владения языком предполагает дифференциацию критериев в соответствии с тремя уровнями - А, В и С, которые в обобщенном виде можно представить следующим образом:
Уровни элементарного владения, в частности А1 (уровень выживания), предполагают овладение языком и развитие компетенций у обучающегося, достаточных для понимания и употребления в речи несложных, часто повторяющихся языковых конструкций, сформированности умения отреагировать в простых коммуникационных ситуациях (например, приветствовать, прощаться, приносить извинения), когда собеседник специально замедляет темп речи и старается четко произносить слова. Достижение предпорогового уровня А2 подразумевает овладение обучающимся суммой знаний, умений и личностных качеств, способных обеспечить понимание и употребление им часто встречающихся в речи фраз, продуцирования простейших высказываний о себе, семье, работе, учебе, интересах, ежедневных занятиях с использованием несложных предложений.
Самостоятельное владение языком на пороговом уровне В1 подразумевает, что студент способен понимать смысл информации, изложенной литературным языком, может общаться с носителями языка на различные жизненные темы, комментировать, делать выводы в речи на иностранном языке. Критериями достижения порогового продвинутого уровня В2 являются сформированные компетенции обучающегося, обеспечивающие понимание им смысла сложных текстовых сообщений из области науки, искусства, учебных предметов и т. д.; овладение способностью формирования быстрых речевых высказываний и коммуникативных реакций, аргументированного обсуждения различных тем при разговоре с носителями языка.
Свободное профессиональное владение языком на уровне С1 предполагает, что студент понимает значительные по объему, сложные по содержанию сообщения различной тематики, способен использовать в речи большое число синонимов, сложных грамматических явлений, логические связки и переходы, общаясь на серьезные научные, профессиональные темы. При достижении уровня владения языком в совершенстве (С2) происходит получение обучающимся суммы знаний, умений и личностных качеств, способных обеспечить понимание устного или письменного текста любой сложности и тематики. На данном уровне студент обладает богатым лексическим запасом, развитыми умениями аргументации, анализа, способен бегло общаться на любую тему без предварительного обдумывания высказывания.
Отметим, что в документе «Общеевропейские компетенции...» также предложены критерии, которые позволяют оценить уровни владения
как первым, так и вторым иностранным языком в зависимости от видов речевой деятельности (восприятие на слух, говорение, письмо). На их основе обучающийся вуза может определить свою стартовую точку - местоположение в системе координат владения вторым иностранным языком - и проследить свое движение, наметить образовательную траекторию в данном направлении. В свою очередь, преподаватель иностранного языка, используя содержание тех же шкал, получает возможность формировать эффективные условия для контроля и оценки языковых компетенций у обучающихся и подбирать образовательные методы, технологии и средства для продвижения его на следующий уровень. Таким образом, осуществляется связь между изучением, обучением и оценкой.
Важно подчеркнуть, что применение общеевропейской системы уровней владения языком не ограничивает возможности педагогических коллективов по разработке и описанию своей системы уровней (которые, например, дополнительно в рамках уровней А1-С2 могут быть дифференцированы как высокий, средний и низкий подуровни владения суммой знаний, умений и личностных качеств) и модулей обучения. Однако использование стандартных категорий при описании авторских программ способствует обеспечению прозрачности содержания курсов иностранного языка, в том числе второго, а разработка объективных критериев оценки уровня владения языком гарантирует признание квалификационных характеристик, полученных обучающимися на экзаменах. В подобных условиях закономерным является то обстоятельство, что с течением времени система уровней, перечень компетенций (в числе которых Советом Европы выделены компетенции общего характера и коммуникативные языковые компетенции8) и формулировки дескрипторов изменяются по мере накопления методических разработок и практического опыта внедрения в условиях образовательной системы в странах-участницах общего Европейского образовательного пространства, а также на уровне отдельных образовательных заведений.
Таким образом, цели обучения второму иностранному языку в современном вузе обусловлены теми функциями, которые данный предмет выполняет в общей системе образования и развития студента. В их числе, по мнению методистов9, нужно назвать следующие функции, коррелирующие, на наш взгляд, с соответствующими компетенциями, более широко раскрывающими содержание перечня, представленного в упомянутом выше документе Совета Европы:
- коммуникативная функция - формирование коммуникативной языковой компетенции, частью которой выступает речежанровая компетенция как способность строить коммуникацию в соответствии с нормами и стереотипами речевых жанров, на начальном этапе обучения второму
языку говорящий опирается на систему жанрового мышления, сформированную в родном языке, а на более высоком уровне овладения языком происходит формирование жанрового мышления на втором языке10;
- когнитивная функция, предполагающая использование теории и понятий, а также скрытых знаний, приобретенных на основе практики (когнитивная, функциональная компетенции);
- общеобразовательная функция, которая подразумевает не только формирование лингвистической компетенции (а также переводческой, рефлексивной и др.), но и знакомство с культурой страны изучаемого языка (социокультурная компетенция);
- развивающая функция, связанная с интеллектуальным и культурным развитием обучающегося (личностная, общекультурная компетенции
и др.);
- воспитательная функция, связанная с нравственным воспитанием и формированием у студентов уважения к другим народам, их культуре, традициям, с формированием определенных личностных и профессиональных ценностей обучающихся (общекультурная, этическая, страноведческая компетенции).
Необходимо отметить, что перед преподавателем второго иностранного языка в вузе в условиях ограниченности учебных часов сегодня стоит крайне сложная задача - за максимально короткий период сформировать у студентов элементарную базу для дальнейшего обучения профессионально ориентированному языку (как минимум, В1, средний уровень компетентностного развития), при том что обучающиеся приступают к изучению второго иностранного языка обычно с нуля. Хотя в этом присутствует и определенное преимущество - уровень владения языком у всех студентов одинаковый, что освобождает преподавателя от необходимости его выравнивания в группе. Поэтому особое значение в данном случае приобретает планирование образовательного процесса: тщательная разработка содержания учебного процесса на различных этапах, отсутствие «случайных тем», содержание текстов, упражнений и коммуникативный, ситуационный характер последних, соответствующий предполагаемой среде деятельности, в которой студенты окажутся по окончании вуза, различные формы деятельности и контроля обученности и т. д.
Принимая во внимание вышеизложенное, можно говорить о том, что именно на решение таких задач направлен учебник «Шаг за шагом», составленный в соответствии с указанными принципами. Учебник предназначен для студентов языковых и неязыковых вузов, учащихся школ, гимназий, лицеев, языковых курсов, для широкого круга лиц, желающих изучить испанский язык и интересующихся культурой испаноязычных стран. Книга также может использоваться для самостоятельного обучения. Цель учебника - на-
учить в достаточно короткий срок грамотному владению испанским языком в рамках основных лексических тем социально-бытовой сферы, способствовать практическому овладению языком, сформировать начальные умения и навыки общения, необходимые для успешной коммуникации и соответствующие уровням А1-А2 языковой компетенции общеевропейской системы уровней владения иностранным языком. Именно практическая направленность учебника определила его структуру, отбор и подачу языкового материала. Структурно каждый урок содержит несколько частей: грамматика, лексика, разговорная практика. Каждый урок начинается с объяснения основных тем базовой грамматики испанского языка, которые отрабатываются в упражнениях, следующих за объяснениями и построенных по принципу постепенного нарастания трудностей, что позволяет закрепить и автоматизировать полученные грамматические навыки11.
Так как фонетика испанского языка не содержит в себе особых сложностей для говорящих на русском и английском языках, возможно параллельно с вводно-фонетическим курсом уже с первых занятий после общего знакомства с алфавитом, правилами чтения и ударения приступать к работе с диалогами и адаптированными текстами. Многие диалоги, тексты и упражнения озвучены носителями языка и доступны для прослушивания на сайте российской цифровой образовательной платформы LECTA, что значительно повышает возможности самоконтроля со стороны учащихся. Отрабатывать произношение следует параллельно работе над формированием лексико-грамматиче-ской базы студентов, развивая умение грамотно строить предложения, правильно выражать законченную мысль. Владение студентами в той или иной степени одним иностранным языком позволяет педагогу использовать фоновые знания студентов уже с первого занятия12. Причем чем более ранним является этап обучения, тем медленнее и детальнее должно происходить объяснение и усвоение нового материала, тем больше контроля это будет требовать со стороны преподавателя, с дальнейшим более активным введением форм самоконтроля со стороны обучающихся.
Лексическая часть содержит тематический словарь, тексты и диалоги, а также комплекс упражнений и заданий к ним, способствующих усвоению и закреплению темы урока. Наряду с традиционными заданиями, такими как дать ответы на вопросы по текстам и изложить их содержание, в лексическую часть урока включены коммуникативные упражнения, позволяющие закрепить полученные речевые навыки и предлагающие учащимся высказать свое мнение по проблемным вопросам в рамках лексической темы, аргументировать свою точку зрения13. В учебнике содержатся контрольно-измерительные материалы, составленные на базе лексики текстов и диалогов, которые включают ряд упражнений
и заданий, направленных на проверку усвоения грамматического и лексического материала уроков. В учебнике также имеется рубрика, которая содержит интересную и полезную информацию, касающуюся реалий современного испаноязыч-ного мира или культурологический комментарий.
В настоящее время во многих высших учебных заведениях разработаны программы по преподаванию ряда дисциплин совместно со вторым иностранным языком. Изучение второго языка может сочетаться с преподаванием литературы, экономических, исторических, географических, лингвистических дисциплин, культурологии, философии и проч.; при этом материал предъявляется студентам на иностранном языке. Межпредметная интеграция, параллельное изучение нескольких дисциплин обеспечивает лучшее усвоение знаний, развитие языковых и личностных компетенций, а также повышение мотивации к изучению каждой отдельной дисциплины.
Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно заключить, что преподавание второго иностранного языка в вузе должно носить коммуникативно ориентированный характер, иметь практическую и функционально-деятельностную направленность. Данный процесс обладает определенной спецификой как в теоретическом, так и методическом плане, для него характерны существенные отличия от обучения первому иностранному языку. В завершение отметим, что в данной статье мы не претендуем на исчерпывающий анализ, однако надеемся, что ее содержание имеет практическую ценность и вносит определенный вклад в теоретическую разработку проблемы преподавания второго иностранного языка (на примере испанского) в условиях современной высшей школы, которая нуждается в дальнейшем научном осмыслении.
Примечания
1 См.: Общеевропейские компетенции владения иностранным языком : изучение, обучение, оценка / пер. К. М. Ирисхановой (МГЛУ) ; Совет Европы, Департамент языковой политики. Страсбург, 2QQ1-2QQ3. С. 4, 5.
2 Там же.
3 См.: El Español : una lengua viva : Informe 2Q17 // Instituto Cervantes. URL: https://cvc.cervantes.es/lengua/ espanol_lengua_viva/pdf/espanol_lengua_viva_2Q17.pdf (дата обращения: Q2.1Q.2Q17).
4 Ibid.
5 Савчук E. А. Обучение испанскому языку как второму иностранному на базе французского в гуманитарном вузе неязыкового профиля : дис. ... канд. пед. наук. М., 2QQ4. С. 3.
6 См.: Флеров О. В. Особенности преподавания второго иностранного языка в нелингвистическом вузе // Современное образование. 2Q15. № 1. С. 1-25. DOI: 1Q.7256/24Q9-8736.2Q15.1.141Q1. URL: http://e-notabene. ru/pp/article_141Q1.html (дата обращения: Q1.1Q.2Q17).
7 См.: БарабановаН.В. Организация параллельного преподавания первого и второго иностранного языка (на примере испанского как первого и французского как второго) // Проблемы и перспективы развития образования : материалы VI междунар. науч. конф. (Пермь, апрель 2015 г.). Пермь, 2015. С. 248.
8 См.: Общеевропейские компетенции владения иностранным языком : изучение, обучение, оценка. С. 5.
9 См.: СавчукЕ. А. Указ. соч. ; БарабановаН. В. Указ. соч.
10 См.: Смирнова Н. Ю. Становление речежанрового мышления при овладении вторым языком в условиях учебного двуязычия : дис. ... канд. филол. наук. Саратов, 2010. С. 5.
11 См.: Гонсалес Р. А., Алимова Р. Р. Испанский язык. Полный курс ШАГ ЗА ШАГОМ + аудиоприложение LECTA. М., 2017. С. 3-6.
12 См.: Королева С. A. Особенности преподавания испанского языка как второго иностранного в неязыковом вузе в контексте евроинтеграции // Институционный репозитарий Национального авиационного университета. URL: http://er.nau.edu.ua/bitstream/NAU/23007/1/ особенности_преподавания_испанского_языка_как_ второго_иностранного_в_неязыковом_вузе.PDF (дата обращения: 25.09.2017).
13 См.: Гонсалес Р. А., Алимова Р. Р. Указ. соч.
Образец для цитирования:
Алимова Р. Р., Гонсалес Р. А. Актуальные вопросы преподавания испанского языка в вузе на современном этапе // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Филология. Журналистика. 2018. Т. 18, вып. 2. С. 230-235. DOI: 10.18500/1817-7115-201818-2-230-235.
Сite this article as:
Alimova R. R., González R. A. Contemporary Issues of Teaching Spanish in a Higher Education Institution. Izv. Saratov Univ. (N. S.), Ser. Philology. Journalism, 2018, vol. 18, iss. 2, рр. 230-235 (in Russian). DOI: 10.18500/1817-7115-2018-18-2-230-235.
