CC BY
333. Grundlagen-Klinik-Diagnostik- Therapie. - Stuttgart, New York.
4. Burger- Gartner D. Heber Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungs-leistungen bei Vorschulkindern-Diagnostik und Therapie. - Dortmund, 2003.
5. Nickisch A., Heber D., Burger-Gartner J. Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstorungen bei Schulkindern. Diagnostik und Therapie. - Dortmund, 2002.
6. Lupberger N. Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstorungen im Kindesalter. Ein Ratgeber far Betroffene, Eltern, Angehorige und Padagogen. -Wetzlar, 2007.
7. URL:www.avws-bei-kindern.de
Вахтель Грит
Актуальные вопросы квалификации учителей для инклюзивной школы - требования, опыт и перспективы
C момента вступления в силу Конвенции ООН о правах лиц с ограниченными возможностями в 2009 г. предстоят глубокие изменения в развитии школ и для профессионального самопонимания педагогов. Все государства, которые подписали статью 24 конвенции, должны развивать систему инклюзивного образования.
В будущем только 20 % детей с особыми образовательными потребностями должны посещать специальные школы, а 80 % общие (регулярные) школы, и эта задача актуальна не только для Германии (UNESCO-IBE 2008). Необходимые изменения возможны только в связи с радикальным изменением всей образовательной системы, в том числе системы подготовки педагогических кадров: учителей массовой школы и коррекционных педагогов. Но прежде всего, требуется изменение отношений всех людей, работающих в системе образования: разнообразия и различия между учениками должны быть посмотрены как шанс, который надо приветствовать, а не как проблему, которую надо преодолевать. Соответствующая квалификация или переквалификация педагогических кадров является центральным моментом, чтобы реализовать потребованные изменения (Europaische Agentur 2012).
Чтобы обсуждать цели и содержания квалификации будущих педагогов, работающих в инклюзивных классах, надо ответить по меньшей мере на два вопроса:
1. Что делают педагоги в инклюзивных классах? Что делают общие педагоги? И что делают коррекционные педагоги?
2. Какие должны быть у них знания, умения, навыки и отношения, как к детям, так и к делу инклюзии вообще.
К первому вопросу
50
Следует отметить, что в настоящее время отсутствуют подробные описания специфических задач общих и коррекционных педагогов в инклюзивных классах, которые основываются на содержательных эмпирических исследованиях. Необходимо ответить на вопрос, какие задачи выполняют учителя в инклюзивных классах и школах; есть ли разница между общим и коррекционным педагогом.
Вернёмся к вопросу, что делают педагоги в инклюзивных классах. На базе анализа документов и первых опросов педагогов можно выделить следующие задачи:
• общее, индивидуально адаптированное преподавание при возможном сохранении совместных учебных ситуаций;
• индивидуальная диагностика успеваемости и развития (по отношению к учебному плану) всех учеников;
• индивидуальная стимуляция учёбы и развития всех учеников;
• коммуникация, учитывающая специальных потребностей детей;
• преподавание с применением внутренней дифференциации с применением разнообразных дидактических и методических средств;
• организация стимулирующей учебной обстановки для всех учеников;
• содействие социально-ориентированному обучению;
• консультации для учеников, родителей, организаций;
• интердисциплинарная кооперация, коммуникация и организация;
• развитие школ с целью уменьшения барьеров для учеников;
• административные задачи (Moser & Demmer-Dieckmann, 2012).
Возникает вопрос, можно ли на основе этих задач и области деятельности отождествлять необходимые содержания подготовки педагогических кадров в вузах.
Ко второму вопросу: что должны уметь учителя, работающие в инклюзивных школах?
Такие вопросы в Германии и в других странах обширно обсуждаются, не всегда без противоречий. Наряду с профессиональными знаниями особое значение придается отношениям, основным ценностям, взглядам и убеждениям, которые определяют деятельность педагогов (см. Hattie, J. C. 2009). Представим модель, которая была разработана European Agency for Development in Special Needs Education в прошлом году в процессе дискурсивной специалистам в области инклюзии европейских государств (Europaische Agentur 2012) . Эта модель основывается на четырёх ценностях, к которым принадлежат разные компетенции:
Уважение по отношению к многообразности учеников
51
Различия воспринимают как ресурс для обучения, для работы в классе, а не как нарушение процесса обучения или препятствие, которое надо преодолевать. Разнообразие ведёт к тому, что возникают новые и более разнообразные возможности обучения всех учеников. Быть разными - это нормально!
К компетенциям в этой области относятся взгляды педагогов на инклюзивное образование и отношения педагогов. Каждый педагог должен себе задавать вопрос, каково твоё отношение к инклюзии? Туда входят и отношения педагогов к разнообразию учеников. Это предполагает, что педагоги должны уметь обнаружить различные и специальные (образовательные) потребности учеников и знать, как можно их удовлетворять самым лучим образом.
Поддержка всех учеников
У всех учителей высокие ожидания относительно результатам всех учеников. Это важно, поскольку ожидания и надежды учителей влияют непосредственно па успехи учеников. Надо обнаружить и побуждать, может быть, и выкопать, способности и потенциалы каждого отдельного ученика.
К компетенциям в этой области относится содействие предметной, практической, социально ориентированной и эмоциональной учёбе всех учеников. Для этого всем педагогам нужны хорошо развитые обоснованные диагностические знания и способности. Они тщательно должны следить, каким образом каждый отдельный ученик учится. На основе этого знания можно более целенаправленно поддерживать индивидуальный учебный процесс и консультировать учеников.
Сюда входят и эффективные подходы к обучению учеников в гетерогенных классах. Педагогам надо знать, какие возможности дифференцированных подходов внутри класса существуют, чтобы все ученики могли активно и успешно участвовать в учебном процессе (например, на уровне целей, методов, использования технических средств и т. д.). Но надо не только знать эти вещи, но быть способно их гибко и соразмерно применять. Эффективные подходы к обучению включают и разработку, реализацию и проверку эффективности индивидуальных учебных планов.
Совместная работа с коллегами, с родителями, со специалистами, с представителями местных организаций.
Сотрудничество и кооперация имеют центральное значение для всех учителей, работающих в инклюзивных классах. Одной из главных задач является сотрудничество с семьями. Один из центральных моментов это признание и уважение культурного и социального происхождения и взглядов родителей. Это уважение должно проявляться в бдительном общении с родителями. Кооперация включает и совместная работа двух учителей в одном классе, сотрудничество
52
со специалистами разных профессий, но и с представителями местных организаций, спортклубов и т. д.
Личное профессиональное совершенствование
Преподавание - часть процесса обучения, учителя отвечают за свой личный процесс обучения на всю свою профессиональную жизнь. Учителя должны размышлять, лучше всего вместе с коллегами, о своей учебной практике и её совершенствовать. Образование, полученное в вузе, является основой постоянного профессионального развития.
Для каждого и из этих четырёх аспектов European Agency описывает дифференцированно необходимые отношения, знания и навыки педагогов (Europaische Agentur, 2012). Все четыре аспекты являются основополагающими как для обучения в вузах, так и для повышения квалификации педагогов.
Заканчиваю свою статью с коротким обзором моделей подготовки учителей, ориентированных на инклюзию (Lindmeier, 2013).
Всемирно обсуждают и испытывают разные модели. Хочу представить разделение, которое развивались Pugach и Blanton (2009). Они различают три модели: сепаратные модели (discret models); интегрированные модели (integrated models); смешанные модели (merged models).
Эти модели различаются типом взаимодействия разных дисциплин и предметов, степенью интеграции и координации учебных программ и глубины и широты знаний студентов. Вопрос в том, что должны общие педагоги знать и уметь, чтобы на практике отвечать потребностям всех детей, в том числе тех, кто имеет особенные образовательные потребности.
Сепаратные модели (discret models)
Эти модели характеризуются тем, что включают в учебные про-граммы/планы общих педагогов отдельные лекции или отдельные модули по теме инклюзии (или коррекционной педагогики), а концепция учёбы в целом и учебные программы не меняются. Подготовка коррекционных и общих педагогов четко разделена. Американские ученные проанализировали эмпирические исследования этой модели и пришли к выводу, что таких избранных лекций недостаточно для работы в инклюзивных классах. Но, не смотря на эти результаты, в Германии эта пока самая распространенная модель. Интегрированные модели (integrated model)
В рамках этих моделей осуществляется интенсивное сотрудничество разных учебных дисциплин и предметов. Разрабатываются совместные учебные программы/ планы. Проводятся совместные лекции, занятия и практики для студентов коррекционной педагогики и общей педагогики.
53
Большинство этих концепций исходят из предположения, что будущие учителя, во всяком случае, должны работать с разнообразными учениками, среди которых и могут быть и дети с особенными образовательными потребностями. Существует как бы общая часть подготовки для всех будущих учителей, цель которой состоит в том, развивать способностей всех студентов, увидеть, понимать и в дальнейшем соответственно отвечать разнообразными потребностями учеников. Студенты получают основательные и хорошо интегрированные профессиональные знания, которые и включают и темы «Гетерогенность» и «Разнообразие», но не только относительно детей с особенными образовательными потребностями. На базе этих основных профессиональных знаний можно построить специальные модули коррекционной педагогики.
Часто студенты в рамках таких моделей сначала приобретают квалификацию учителя общей школы, а затем коррекционного педагога. Учёные указывают на то, что студенты таким образом приобретают пока достаточно профессиональные знания, умении и навыки, чтобы в инклюзивных классах работать со всеми учениками, среди них и дети с особенными образовательными потребностями. В Германии пока только в двух университетах так готовят студентов. И подготовка в области коррекционной педагогики ограничивается тремя специальностями: педагогика для детей с задержкой психического развития, педагогика для детей с отклонениями в поведении и логопедия. При этом надо знать, что дети с особенностями в этих областях в Германии составляют около 75 % всех учеников с особенными образовательными потребностями.
Смешанные модели (merged models)
Существует единая учебная программа для всех будущих учителей; рассмариваются среди других аспектов разнообразия и особенные образовательные потребности. Студенты приобретают квалификацию учителя общей школы и коррекционного педагога одновременно. Относительно этих моделей существует ещё много вопросов без ответов. Один вопрос в том, можно ли в достаточной мере закреплять вопросы обучения детей с особенными образовательными потребностями в рамку очень широкой концепции разнообразия. Существующие результаты исследований показывают, что эта модель обычно относится только к более легким и часто встречающихся особенным образовательным потребностям. Модели третьего типа можно находить в основном в США и Канаде.
Подводя итог, следует отметить, что необходимо ещё много исследований, чтобы выяснить, какие пути и модели подготовки будущих учителей окажутся эффективным для инклюзивной школы.
54
Список литературы
1. Europaische Agentur far Entwicklungen in der sonderpadagogischen Forder-
ung (2012). Inklusionsorientierte Lehrerbildung. Ein Profil far inklusive Lehrerinnen und Lehrer. Zugriff am 22.4.2012 URL: http://www.european-
agency.org/publications/ereports/te4i-profile/te4i-profile-of-inclusive-teachers
2. Hattie J.C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.
3. Lindmeier Ch. (2013). Aktuelle Empfehlungen far eine inklusionsorientierte Lehrerbildung - ein Kommentar. In: Zeitschrift far Heilpadagogik (64) 5, 180-193.
4. Melzer C. & Hillenbrand, C. (2013). Aufgaben sonderpadagogischer Lehrkrafte far inklusive Bildung: empirische Befunden internationaler Studien. In: Zeitschrift far Heilpadagogik (64) 5, 194-202.
5. Moser V. & Demmer-Dieckmann, I. (2012). Professionalisierung und Aus-bildung von Lehrkraften far inklusive Schulen. In: Moser, V. (Hrsg.): Die inklusive Schule. Standards far die Umsetzung. Stuttgart: Kohlhammer, 153-172.
6. Reusser K. (2011). Von der Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung - Probleme, Strategien, Werkzeuge. In: W. Einsiedler (Hrsg.): Unterrichtsentwicklung und Didaktische Entwicklungsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 11-40.
7. UNESCO-IBE (2008). Conclusions and recommendations of the 48th session of the International Conference on Education Genf, Schweiz. UNESCO IBE.ED/BIE/ CONFINTED 48/5
А. Гермаковска
Специфика языкового морфологического компонента у детей с трудностями в овладении различными видами речевой деятельности
Диагностика и планирование коррекционной работы с детьми с трудностями в чтении и письме должно основываться на психолингвистических моделях усвоения и успешной реализации языковых умений, так как чтение и письмо представляют собой сложную, многоуровневую деятельность, имеющую связь со многими общепознавательными и языковыми функциями и способностями (Л.С. Цветкова, 2000; Р. И. Лалаева, 1998; 2010; G. Krasowicz-Kupis, 2004; М. Wolf, F.Vellutino, J. Berko Gleason, 2005 и др.).
В процессе чтения выделяются два основных аспекта:
1) декодирование как специфическое действие, заключающееся в процессе трансформации графической субстанции (букв) в фонетическую (Kania, 1982; Tlokiriski, 1982); 2) понимание текста, которое является мыслительным процессом раскрытия логикограмматических связей, выраженных в предложении, и вследствие этого осуществляется интерпретация информации (Sochacka, 2004).
Создание письменных высказываний включает следующие аспекты: 1) манипулирование графической системой, т. е. умелое употребление письменных знаков (букв и знаков препинания);
55
