CC BY
305
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИИ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
O.A. Ямщикова (Иркутск)
Аннотация. Дан обзор актуальных проблем обучения иностранных студентов в России. К ним относят социально-психологическую адаптацию иностранных студентов к новым условиям проживания и обучения; довузовское обучение и создание коррекционных программ вхождения в кросс-культурное пространство страны обучения; систему необходимых и достаточных условий подготовки иностранных студентов; психолого-педагогические особенности учебного процесса.
Ключевые слова: иностранные студенты, адаптация, коррекционные программы, довузовское обучение, формы и методы обучения, послевузовское образование.
Подготовка иностранных студентов в России имеет давнюю и непростую историю. Идеологический смысл этого процесса в советские времена был несомненен -это и свидетельство авторитета страны, и способ интеграции в мировое интеллектуальное сообщество. После периода деструктивной неопределенности в системе высшего образования идеологические приоритеты резко сменились на рыночные.
Бороться есть за что: на обучении иностранных студентов система образования США зарабатывает около 13 млрд долл. в год. Иностранные студенты приносят Санкт-Петербургу, который занимает первое место в России по количеству иностранных студентов, ежегодно 90 млн долл. По официальным данным, в 2003 г. в нашей стране обучалось 84000 иностранных студентов. Более 100 вузов России ведут обучение иностранных студентов по различным специальностям промышленного и сельского хозяйства, медицины и других сфер человеческой деятельности.
Чаще всего в нашу страну на обучение приезжают студенты из стран Азии и Африки, ближнего зарубежья.
Сегодня политика государства в области высшего образования такова, что обучение иностранных студентов должно стать одной из приоритетных задач. В связи с тем, что получение высшего образования гражданами других стран в России является частью государственной политики, этническая составляющая этого процесса чаще всего не эксплицируется.
В последние годы появилось новое явление - негативизм местных жителей по отношению к иностранным студентам. Можно предположить, что оно связано с недостаточной информированностью коренного населения и пассивностью органов власти, которые экономически не заинтересованы в пребывании этого контингента иностранцев в их регионах.
Обучение иностранных студентов в вузах России способствует интеграции отечественных школ высшего образования в мировое интеллектуальное пространство и, следовательно, стимулирует развитие науки и практики в стране.
Как показывает опыт российской высшей школы, проблема обучения иностранных студентов является одной из важнейших психологических и педагогических проблем в области международного образования.
К ним относят:
- социально-психологическую адаптацию иностранных студентов к новым условиям проживания и обучения;
- систему необходимых и достаточных условий подготовки иностранных студентов (к необходимым условиям относят все, что связано с учебным процессом, к достаточным - все, что его сопровождает, но им не является, т.е. среду неформального общения, условия жизни и быта, способы удовлетворения культурных и иных необразовательных потребностей);
- довузовское обучение и создание российского варианта SI programs (Supplemental Instruction programs)
- вхождение в кросс-культурное пространство страны обучения [15];
- учебный процесс (формы и методы обучения, агенты социализации).
Дадим характеристику перечисленным проблемам.
Социально-психологическая адаптация предполагает процесс приспособления личности к условиям социальной среды, во время которого происходит сближение целей, ценностных ориентаций группы и входящей в нее личности, усвоение ею норм, традиций, групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы. Социально-психологическая адаптация осуществляется в условиях определенных адаптационных возможностей личности и зависит от способности ее произвести соответствующие внутренние преобразования, с тем чтобы согласовать свои цели, установки, желания, интересы, стремления с целями, установками группы.
Большинство авторов рассматривают учебную адаптацию, включающую в себя психофизиологические и социально-психологические компоненты, как один из видов социальной адаптации (В.Г. Асеев, М.П. Будяки-на, Т.Н. Вершинина, И.К. Кряжева, А.А. Русалинова, М.С. Яницкий и др.).
Адаптация студентов к учебной деятельности представляет собой сложный многоуровневый процесс, который реализуется единой функциональной системой, обеспечивающей достижение оптимальных результатов деятельности и поддержание состояния равновесия в системе «человек - среда». Деятельность иерархической функциональной системы адаптации осуществляется на социально-психологическом, собственно психо-
логическом и психофизиологическом уровнях при помощи соответствующих механизмов.
Действие данных механизмов конкретно направлено и на достижение адекватного микросоциального взаимодействия, выработку оптимального уровня притязаний и программы адаптации, поддержание и восстановление энергетических ресурсов и, в целом, на обеспечение необходимых результатов учебной деятельности.
Собственно психологическая адаптация является, таким образом, центральным, связующим звеном единой функциональной системы [7]. На особенности психологической адаптации влияют следующие компоненты: а) неадекватное формирование личности на ранних этапах ее развития в семейной и внесемейной среде, а отсюда - избирательная незрелость в социальных установках и ролях; б) врожденное снижение интеллекта, уровня активации, мотивации, влечения и других качеств, вовлеченных в процесс социализации личности; в) предубежденность к нашей стране, к своеобразию российской культуры и совокупности ценностей; г) чрезвычайно высокие требования ситуации, обусловливающие недостаточность существующих адаптивных способностей.
В ходе психологической адаптации к студенческому интернациональному коллективу, к русским сокурсникам у иностранных студентов создаются благоприятные условия функционирования различных физиологических систем организма. Успешным показателем психофизиологической адаптации зарубежных студентов может быть позитивная динамика их личностных характеристик от младших к старшим курсам.
Рядом авторов выделяются две группы ситуаций, способных вызвать культурный шок и психологическую нестабильность: группа учебных ситуаций (новый язык, новые методы обучения; незнакомая система оценок, напряженный характер учебы) и группа семейно-бытовых ситуаций (условия проживания, правила повседневного поведения, отсутствие родительской опеки, самообслуживание, материальные затруднения, плохие взаимоотношения с сокурсниками и соотечественниками, взаимоотношения с местным населением) [1, 8, 11].
Процесс социально-психологической адаптации носит динамический характер, определяющийся постепенной заменой существующих, привычных программ приспособления новой системой регулирующих механизмов, отвечающей новым условиям учебной деятельности, что обеспечивается последовательной сменой стадий привыкания и собственно адаптации.
В конечном итоге адаптация в инонациональной среде является необходимым условием интериоризации профессионального обучения для иностранных студентов. Главная роль в этом процессе принадлежит агентам социализации. Однако существует определенный процент студентов, которые являются принципиально неадаптивными.
Лингвистическая адаптация связана с языковой компетенцией и характеризуется определенными формами работы с иностранцами, изучающими русский язык в течение длительного времени, по следующим параметрам:
Этническая дифференциация. Она представлена в следующем виде, поскольку иностранные студенты выступают как носители государственного языка своей страны, а он не всегда является их этническим языком. Так, существуют отличия внутри группы студентов из Индии, но не существует заметных этнолингвистических диспропорций у студентов из Китая.
Страноведческая дифференциация. Государственные различия в среде иностранных студентов проявляются гораздо отчетливее, чем этнические. Более того, иногда этническая близость отрицается межгосударственными противоречиями. Характерный пример -студенты из Индии и Пакистана, студенты из Израиля и Палестины.
Региональная дифференциация. Она носит обычно выраженный континентальный характер. Здесь проявляются отличия у студентов из Юго-Восточной Азии, Африки, Европы, Южной Америки.
Аксиологическая дифференциация. Существуют три варианта - русский язык как самостоятельная ценность, русский язык как необходимое средство приобретения профессии и русский язык как препятствие в приобретении профессии. Этому четко соответствуют три уровня адаптивности: высокий, средний и низкий.
Профессиональная дифференциация. В зависимости от приоритетов внутри выбранной профессии существуют предпочтения в усвоении языка. Однако они очевидны для преподавателя, но не для самого студента.
Отметим так называемую языковую адаптацию. Тот язык, которому учат в вузе, ориентирован в основном на восприятие и усвоение профессиональных знаний. Язык обыденный изучается студентами преимущественно самостоятельно, что вызывает определенные трудности в контактах с местным населением.
За последние годы в нашей стране и за рубежом появились обобщающие работы, посвященные изучению данной проблемы: «Влияние некоторых социальных факторов на успешность процесса адаптации студентов к учебной деятельности» (Москва, 2000); «Иностранные студенты и высшее образование» (Лондон, 2001); «Общение в процессе изучения культур» (Нью-Йорк, 1998); «Исследование мира значений у студентов разных этнических групп» (Вашингтон, 2000); «Социокультурные факторы и обучение иностранных студентов» (Вашингтон, 2002) и другие.
Следующая психолого-педагогическая проблема, связанная с обучением иностранных студентов в вузах России, состоит в выделении системы необходимых и дос-таточныхусловий подготовки иностранных студентов.
К необходимым условиям мы относим все, что связано с учебным процессом, к достаточным - все, что его сопровождает, но им не является, т.е. среду нефор-
мального общения, условия жизни и быта, способы удовлетворения культурных и иных необразовательных потребностей.
Действие необходимых и достаточных условий подготовки иностранных студентов в российском вузе предполагает наличие обратной связи между этими условиями и объектом их воздействия. Эта обратная связь обнаруживается в проявляемой студентами активности по отношению к интериоризации профессиональных ролей. Исследованиями [3] подтверждено, что активность интериоризации носит не этнический или социальный, а психологический характер, она основана на иерархии мотивов овладения выбранной профессии. Ряд исследований позволил выявить следующие типы иностранных студентов [3, 7, 10].
Первый тип. Заинтересованность студента лишь в получении диплома, и далее как результат - положение в обществе, характеризующееся социальной защищенностью. Социальная защищенность - это достаточно высокое положение в обществе, к которому стремится иностранец и которое позволит будущему специалисту быть материально обеспеченным. Поэтому степень заинтересованности в получении высшего образования у них достаточно высока. Но такие студенты не отличаются большой познавательной активностью, желанием самостоятельно трудиться, инициативной учебной деятельностью. Этот контингент учащихся лишен видения промежуточных целей. Конечная цель для них является определяющей. Для ее достижения они стараются как можно быстрее «прожить» период обучения. Они не отличаются дисциплиной и добросовестностью. Ими находятся различные способы «выживания» в вузе: дополнительные занятия, отработки по академическим задолженностям, пересдача экзаменов. Приобретаемые знания и умения имеют поверхностный характер, обширная информация не сохраняется в кратковременной памяти. Такие студенты, как правило, не становятся хорошими специалистами.
Второй тип не совпадает с первым по мотивам деятельности, а отсюда и по специфике заинтересованности в получении образования. Эта группа студентов имеет стойкий интерес в приобретении высшего образования. Поступая в вуз, такой студент уже знает о своей будущей профессии достаточно много. Этим учащимся свойственна нацеленность на изучение дисциплин, их интересы направлены только на приобретение знаний. Среди предметов ими выделяются те, которые необходимо изучать, и ненужные, которые, по их мнению, им не пригодятся в профессиональной деятельности. Поэтому успеваемость у данной группы студентов может быть достаточно снижена. Такие учащиеся малоактивны в общественной жизни вуза и землячества. У них небольшой круг друзей, среди которых большая часть российских сокурсников. Выбор последних мотивирован тем, что отечественные студенты, знающие русский язык, помогают им при изучении трудных тем по спе-
циальности, а также способствуют приобретению коммуникативной компетенции.
Третий тип студентов можно назвать оптимальным. Это иностранные граждане, которые заинтересованы стать дипломированными специалистами. Они осознают, что профессионализм позволит им занять достойное положение в обществе и это будет материально вознаграждено. Эти учащиеся имеют хорошие оценки, уровень их знаний достаточно высок. Они прилежно посещают лекции и занятия. Такие студенты пользуются у преподавателя авторитетом, их он часто ставит в пример другим участникам группы. Студенты, относящиеся к этому типу, не замыкаются только в учебной сфере. Они участвуют в студенческих научных кружках, выступают на научных конференциях. Круг их интересов достаточно широк: они активны в интернациональной жизни вуза. Основная часть этих студентов выражает желание продолжать учебу на постдипломном факультете.
Четвертый тип. Среди всего контингента обучающихся в вузе иностранных граждан есть такие, которые полностью не заинтересованы в получении диплома и приобретении профессиональных знаний. На вопрос «Зачем Вы приехали учиться в Россию?» они отвечают, что так хотели отец или родственники. Эти студенты малоактивны, недисциплинированны, их можно назвать «проблемными», потому что это контингент, с которым приходится постоянно работать сотрудникам деканата и преподавателям-кураторам.
Таким образом, способствовать формированию устойчивой обратной связи в системе необходимых и достаточных условий могут лишь позитивные внутренние мотивы.
Также существует проблема, связанная с довузовским обучением и созданием российского варианта SI programs (Supplemental Instruction programs). Приехав в Россию, иностранные студенты, желающие учиться в вузах, прежде всего должны овладеть русским языком и профильными дисциплинами на довузовском этапе обучения [17].
Довузовский этап, традиционно именуемый подготовительным факультетом, - необходимая и обязательная составная часть учебы иностранцев в системе высшего образования.
Данный этап обеспечивает высококачественную подготовку иностранных студентов (полный курс обучения -10-12 месяцев).
Еще одна проблема, связанная с учебным процессом иностранных студентов, касается содержания и наполнения обучения; форм и методов обучения, агентов социализации.
Поскольку обучение на Родине иностранных студентов имеет свои отличия, была проведена серия исследований, результаты которых позволили определить уровень готовности иностранных учащихся к восприятию нового материала, новых методов и форм обучения.
На этой основе преподавателями разрабатываются и реализуются специальные методические разработки лекционных курсов и практических занятий.
Использование системы методов обучения, ориентированных на иностранный контингент учащихся, предусматривает прежде всего учет навыков и умений, которыми уже владеют студенты. Это может стать отправной точкой для дальнейшей оптимизации процесса обучения. В условиях обучения иностранных студентов в вузах России основным фактором является степень владения ими русским языком. Так, для иностранца процесс слушания и записи лекции является самым сложным из всех видов речевой деятельности [5].
Исследование, посвященное этой проблеме, показало следующее:
- 80,0% студентов отмечают, что лекции содержат ценную, объемную и новую информацию;
- большая часть студентов (95,0%) просят читать лекции медленнее, так как не успевают записывать, тратя на запись лекции в 1,4 раза времени больше, чем российские студенты;
- студенты 1-3-го курсов просят выделять нужную информацию и объяснять новые термины;
- 10,0% студентов отмечают, что лучше читать основную информацию, так как дополнительная информация тормозит процесс слушания и фиксации;
- 20,0% студентов хотели бы иметь перед собой конспекты лекций. Это, по их мнению, будет способствовать лучшему пониманию лекционного материала;
- 30,0% иностранных студентов просят читать лекции в утренние часы.
Эти исследования позволили создать новую модель лекционных курсов для иностранных студентов. Так, например, в качестве новой формы работы рассматривается чтение микролекций для осуществления углубленной теоретической подготовки иностранцев. Лекционный материал подготавливается с учетом социальных, климатических и географических особенностей стран, где будут работать выпускники.
Контроль как форма вузовского обучения вызывает у иностранных студентов неоднозначные реакции. Анализ экзаменационных ведомостей показывает повышение балла успеваемости в соответствии с курсом. Это позволяет сделать следующие выводы:
- на старших курсах у студентов-иностранцев преобладают внутренние мотивы к обучению. Это объясняется тем, что личность студента самоопределяется, возникает профессиональный интерес, яснее становится будущая специальность;
- у иностранных студентов отмечается повышение уровня сформированности речевых навыков, что позволяет им качественнее готовиться к контролю и делает их ответы содержательнее и грамотнее.
Эффективность обучения потенциируется компьютеризацией учебного процесса. В качестве наглядных пособий используются слайды, учебные кинофильмы (звучащие тексты адаптированы и предлагаются в заданном темпе с последующим умением устно передать основные положения). Отметим, что главным достоинством любого метода обучения является как его настоящая и отсроченная результативность, так и проверка его в разных ситуациях и в различных условиях.
Что касается построения самостоятельной работы, то количество часов учебной и самостоятельной работы диктуется программой дисциплины. Как правило, в группах иностранных студентов отведенное количество часов на самостоятельную работу меньше, так как недостаточное владение русским языком не позволяет им рационально использовать данный вид деятельности для приобретения профессиональных знаний.
Под агентами социализации понимаются все те, кто по своим служебным обязанностям связан с подготовкой иностранных студентов, начиная от служащих, рекрутирующих студентов на учебу в их странах, и заканчивая ректорами вузов. Основную роль при этом играют преподаватели, выступающие и как трансляторы профессиональных ценностей, и как представители культуры, в том числе и языковой. Эффективность выполнения агентами социализации своей роли обусловлена, в первую очередь, их профессионализмом.
Мы перечислили лишь основные проблемы, связанные с обучением иностранных студентов в России. Однако некоторые частные проблемы также требуют пси-холого-педагогического осмысления. К таким проблемам можно отнести специфику послевузовского обучения иностранных студентов, отбор, подготовку и расстановку педагогических кадров, работающих с иностранными студентами, и некоторые другие проблемы.
Литература
1. Краюшкин А.И., Фомина Т.К. Обучающе-контролирующие программы как средство оптимизации учебного процесса иностранных студен-
тов // Медико-биологические, культурологические и педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов. Волгоград: Перемена, 1997. С. 193-194.
2. Крицкий А.Г., Фомина Т.К. Изучение особенностей адаптации студентов к обучению в инокультурной среде // Медико-биологические,
культурологические и педагогические аспекты адаптации зарубежных студентов. Волгоград: Перемена, 1997. С. 82-83.
3. Психологические и психофизические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань, 1977.
4. Фомина Т.К. К вопросу об особенностях обучения иностранных студентов в российских вузах // Гуманитарное образование и медицина.
Волгоград: ГУ «Издатель», 2001. С. 215-222.
5. Фомина Т.К. Психолого-педагогический и поведенческий аспекты адаптации иностранных студентов в инонациональной среде // Научное
наследие академика П.К. Анохина и его развитие в трудах волгоградских ученых. Волгоград, 1998. Т. 1. С. 36.
6. Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб.: Златоуст, 2000. 230 с.
7. Сурыгин А.И. Педагогическое проектирование образовательной программы предвузовской подготовки иностранных студентов. СПб.: Зла-
тоуст, 2001. 128 с.
8. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.
Иркутск,1995.
9. Berry J.W. Psychology of acculturation. Nebraska Symposium on Motivation. 1990. 37.
10. Brown, Douglas H. Sociocultural factors in teaching language Minority students. // Patricia A. Richard-Amato and Marguerite Ann Snow (Eds.), the Multicultural Classroom: Readings for Content-Area Teachers. Reading, MA: Addison- Wesley Publishing Co., Inc. 1991.
11. Coleman, Susan. International students in the classroom: A resource and an opportunity. International Education. Spring. P. 52-61.
12. Ishiyama F.I. Understanding foreign adolescents: difficulties in cross-cultural adjustment: A Self-Validation model // Canadian Journal of School Psychology. 1989. Vol. 5.
13. Kleinmann H.H. Avoidance Behavior in adult second language acquisition // Language learning, 1977. Vol. 27.
14. Lonner W. & Ibrahim F.A. Appraisal and assessment in cross-cultural counseling / P.B. Pedersen J.G. Draguns, W.J. Lonner,& J.E. Trimble (Eds.)
// Counseling across cultures. (4th ed.) Thousand Oaks, CA: Sage, 1996.
15. Pedersen P.B. Counseling international students // The Counseling Psychologist. 1991. Vol. 19.
16.Sandhu, Daya S., Asrabadi, Badiolah R. Development of an acculturative stress scale for international students: Preliminary findings. Psychological Reports. 1994. Vol. 75. P. 435-448.
17. Triandis H.C. Culture and social behavior. N.Y, 1994.
18.Wan, Teh-yaun; Chapman, David W. and Biggs, Donald A. Academic stress of international students attending U.S. universities. Research in Higher Education, 1992. Vol. 33. № 5. P. 607-623.
ACTUAL PROBLEMS OF TEACHING OF INTERNATIONAL STUDENTS IN RUSSIA: PSYCHOLOGICAL AND TEACHERS TRAINING ASPECTS O.A. Yamschikova (Irkutsk)
Summary. The review of actual problems of teaching of international students in Russia is given. The basic problems are social-psychological adaptation to new conditions of studying and environment; Pre-high-school education and creation SI programs (Supplemental Instruction programs) - entrance to cross-cultural space of the teaching country; the system of essential and adequate conditions of international student preparation; psychological and teachers training features of academic activity.
Key words: international students, adaptation, SI programs, pre-high-school education, forms and methods of teaching, post-graduate education.
