CC BY
116
ФИЛОЛОГИЯ
Актуальные проблемы
межъязыкового
взаимодействия
Л.П. Дианова
Статья посвящена проблемам, возникающим в процессе тесного контактирования языков. Наряду с актуальными проблемами межъязыкового взаимодействия (русского и иных национальных языков стран Содружества Независимых Государств), находящимися в фокусе внимания лингвистов с 60-х годов ХХ века, возникают новые, требующие своих решений. В статье ставится в ряд актуальных проблем современной русистики и лингводидактики вопрос речевой культуры студентов-билингвов, обучающихся в российских вузах.
Процессы межъязыкового взаимодействия, в частности — билингвизм, поли-лингвизм (двуязычие, многоязычие) входят в круг приоритетных направлений общего языкознания. Лингвистические исследования последних двух десятилетий свидетельствуют о том, что двуязычие и полиязычие находится в фокусе внимания ученых и приобретают особую важность для частного языкознания, в том числе для русистики.
Билингвизм (двуязычие), основанный на взаимодействии русского и иных национальных языков, называют русско-инонациональным (инонационально-русским). Данный тип двуязычия стал объектом пристального внимания не только социолингвистов, но и «природных лингвистов» — носителей языка1. Возникнув, прежде всего, в российском (досоветском) государстве, билингвизм существенно расширил свой императив в советский период и вполне объективно назывался русско-инонациональным. Одна из главных причин функционирования двуязычия (многоязычия) в обществе
— необходимость владения государственным языком, который обеспечивает реализацию индивида, его творческих способностей в социуме.
Постсоветская действительность характеризуется изменением языковой ситуации. В новых социумах ближнего зарубежья языковая политика и языковое строительство направлены на расширение сферы применения языков титульных наций, ставших государственными,
проведение мероприятий по их стандартизации, модернизации. За последние годы стало заметным усиление степени воздействия на функциональный статус русского языка. Об этом свидетельствуют работы, посвященные вопросам языкового сдвига (language shift), поворота языкового сдвига (reversing language shift)2, статуса русского языка, вариативности лексической системы русского языка3, национального варианта русского языка в постсоветских социумах. Тем не менее, категорически сказать о том, что русско-инонациональный билингвизм утрачивает свои позиции в период постсоветского почти двадцатилетнего развития пятнадцати государств, пока не представляется возможным.
Очевидно, можно вести речь о смещении функциональных возможностей взаимодействующих языков (государственного и русского) в новых социумах, которое не исключает активного развития двуязычия (и полиязычия) в пределах постсоветской макросистемы. Одним из доказательств нашего вывода является особое внимание отечественных специалистов и лингвистов ближнего зарубежья к изучению вопросов, связанных с билингвизмом на новом этапе.
Социолингвистические исследования, посвященные коллективному двуязычию и многоязычию, индивидуальному билингвизму, индивидуальному литературно-художественному (творческому) билингвизму и транслингвизму5, в целом свидетельствуют о том, что русско-
Дианова Людмила Павловна - старший преподаватель кафедры русского языка для иностранных учащихся МГИМО(У) МИД России. E-mail: vestnik@mgimo.ru
инонациональный (инонационально-русский) билингвизм - объективное следствие общей лингвокультурной истории и социокультурной ситуации6. Поэтому правомерно говорить о нем как о естественном, а не о искусственном билингвизме, формирование которого происходит при обучении иностранным языкам.
Русский язык остается языком межнационального и делового общения для новых постсоветских государств. Его жизнеспособность
— витальность, в том числе в качестве лингвистического капитала, едва ли можно подвергнуть сомнению, несмотря на интенсивное развитие государственных языков в социумах, сопряженных с российским. Русский язык остается необходимым условием в процессе реализации индивида в личность. Подвергать сомнению, переосмыслению и описанию необходимо некоторые устоявшиеся в отечественном языкознании (до 90-х годов) не совсем точно отражающие суть явлений определения и понятия, бывшие общепринятыми и служившими основами для разработки теории билингвизма. И процесс критического осмысления стал заметен в лингвистике последних лет7.
Появились работы, в которых говорится о том, что разграничение на «русско-националь-ный» и «национально-русский билингвизм» не основывалось на каких-либо существенных для двуязычия признаках. Однако именно с таким разграничением были связаны некоторые упрощения теории двуязычия, в частности — рус-ско-инонационального. В первую очередь, это вылилось в сужение функционирования и, как следствие, уровня знания национальных языков, в проблему их сохранения, смены и утраты родного языка при двуязычии, но, с другой стороны, подчеркивалась обязательность обогащения языков, находящихся в контакте друг с другом. Не уделялось достаточно внимания наличию или отсутствию корреляции между языками и культурами (билингвизм — бикультурализм; билингвизм — одна культура или один язык — две культуры). Социально-функциональный анализ двуязычия часто осуществлялся без учета столь значимых факторов, как языковое сознание и национальное самосознание, языковая идентичность и этническая идентичность8.
Несмотря на появление новых исследований, теория двуязычия, обусловленная неуправляемыми процессами межъязыкового взаимодействия, пока еще не в состоянии предложить окончательные определения и рекомендации для описания многих понятий. По всей видимости, будучи величиной постоянной в развитии любого социума и социумов, межъязыковое взаимодействие невозможно раз и навсегда «загнать» в одни рамки, тем более, учитывая сложность проблемы в описании механизмов сосуществования разных языков в сознании индивида, которые еще не вполне ясны. Трудности объективного характера возникают и в связи с необходимостью учета социально-фун-
кциональных, педагогических, лингвистических сторон этого явления, способных объяснить отсутствие общепринятой классификации видов двуязычия.
К настоящему времени известны различные виды билингвизма: активный (субъект более или менее регулярно обращается к обоим языкам); пассивный (чаще обращается к одному из языков); контактный (наблюдается при поддержании билингвом связи с носителями языка); неконтактный (отсутствие такой связи); автономный/параллельный (при автономном билингвизме языки усваиваются субъектом без последовательного соотнесения их между собой, при параллельном овладение одним из языков происходит с опорой на овладение другим языком). Все эти виды не стали общепринятыми.
Наиболее известной считается классификация по принципу: индивидуальный (знание двух языков отдельными членами этноса) и массовый/коллективный (знание двух языков большинством этнической группы) билингвизм. Наряду с данной классификацией существуют и другие, которые не учитывают важнейших критериев типологии двуязычия:
— степени владения вторым языком (например, диглоссно-билингвальных сочетаний типа «инонациональный разговорный — русский литературный язык», «инонациональное просторечие — русский литературный язык и др.);
— способа существования двух языков в когнитивной системе билингва и причин доминирования одного из языков. Поэтому наиболее значимыми остаются классификации чистый, смешанный тип (Л.В. Щерба), координированный, смешанный (Ч. Осгуд, С. Эрвин), субординативный (У. Вайнрайх). В лингводидактике особое значение приобретает теория функционального типа двуязычия, разработанная Ю.Н. Карауловым и В.Г. Костомаровым; теория и практика би-лингвального образования Б.М. Есаджанян. Очевидно, что споры и дискуссии о лингвистических и психолингвистических основах двуязычия, о необходимости введения дифференциации разных степеней владения языком и выявления закономерностей сочетания нескольких языков в языковой личности билингва принадлежат к числу тех научных споров, которые будут приобретать все большую остроту. В первую очередь - в связи с глобализационными процессами.
Рост национального самосознания также является действенным фактором, влияющим на создание новой языковой ситуации. Он может «работать» на расширение/сужение сферы применения языков, воздействовать на функциональный статус, стандартизацию русского и языка титульной нации. Это, в свою очередь, и в перспективе будет оказывать влияние на лингвокультурную ситуацию на постсоветском пространстве, с присущим ему «кризисом иден-
тичностей». Как справедливо отмечают исследователи, культивируемая соответствующей идеологией конкретная идентичность (например, в свое время «советская»), предоставляет возможность дополнительной языковой идентификации, но не заменяет этническую идентичность.
Современное состояние русско-инонацио-нального двуязычия предоставляет возможности для определения типов соотношения языковой и этнической идентичности билингвальной личности:
— бесконфликтный тип: языковая и этническая идентичности билингвальной личности полностью совпадают; языковая и этническая идентичности не совпадают, но не порождают языковых конфликтов;
— тип с проблемной идентификацией билин-гвальной личности:
а) языковая и этническая идентичность не совпадают;
б) личность, поменявшая языковую идентичность под влиянием каких-либо внешних причин при сохранении этнической идентичности;
в) личность, испытывающая трудности с языковой идентификацией;
г) личность, неверно оценивающая свою языковую идентичность9.
В контексте вышеизложенного и, в частности, представленной типологии особую актуальность приобретает вопрос речевой культуры билингва (этнически не русского), доминирующим языком которого является русский. Большинство студентов-билингвов из стран СНГ, обучающихся в российских вузах, как правило, владеют русским языком на достаточно хорошем уровне и занимаются, как правило, вместе с носителями русского языка. Это касается и студентов МГИМО, будущая перспектива которых связана с международной деятельностью.
Как известно, при составлении профессиог-раммы специалиста дипломатической службы принято учитывать, что сотрудник дипломатического ведомства выступает одновременно в трех ипостасях:
а) как специалист, то есть носитель определенных знаний, навыков и опыта для выполнения одного или нескольких видов дипломатической деятельности;
б) как органический элемент, с одной стороны, системы государственной службы своей страны, а, с другой стороны, ее подсистемы — дипломатической службы;
в) как личность — социально, политически и нравственно подготовленный индивид для выполнения определенного вида и объема работ в системе внешнеполитического ведомства страны. Более того, каждый дипломатический работник, независимо от места его службы (столица своей страны, зарубежная структура), времени (служебного или нерабочего), характера деятельности (официальное выступление,
протокольный прием, дипломатическая беседа или спортивное мероприятие), в глазах окружающих не перестает оставаться ответственным работником внешнеполитического ведомства, представителем государства.
Все представленные стороны специалиста дипломатической службы обеспечиваются, в первую очередь, речевой культурой индивида. Появление большого числа исследований по вопросам речевой культуры свидетельствует об актуализации данного направления исследований, о чем свидетельствуют работы А.В Кореневой, Л.Ф. Быстрых, Я.С Киселева, Г.Р.Малыгиной, М.В.Соловьевой. На недостаточность изучения «исключительно с филологической точки зрения» речевой культуры указывает Е.В. Белова10.
По ее мнению, ни один из концептуальных подходов к определению понятия речевой культуры (общекультурный, нормативный, коммуникативный, деятельностный), «ни одно из предложенных в рамках исследованных подходов определений речевой культуры не отражает в полной мере ее сущность и специфику как социокультурного явления». Е.В. Белова предлагает собственное определение изучаемого явления с позиции социокультурного подхода, подтверждая его результатами собственных социологических исследований.
Нашим поискам в этой связи отвечают научные результаты, полученные А.В. Кореневой. Изучая состояние коммуникативной подготовки студентов-нефилологов, на основе анализа анкет, публичных выступлений и срезовых работ, выполненных 1480 студентами первого и второго курса Мурманского государственного технического университета (юридический, экономический, гуманитарный факультеты, факультет мировой экономики и международных отношений, а также факультет заочного социально-экономического образования очного и заочного отделений), исследователь пришел к неутешительному заключению.
Итоги констатирующего эксперимента свидетельствуют о низком уровне коммуникативных знаний обучаемых в области речевой деятельности, об отсутствии у студентов необходимой теоретической базы. Большинство отвечавших (85,7%) не знают видов речевой деятельности. Невысок уровень коммуникативных умений студентов, особенно в рецептивных видах речевой деятельности. Недостаточно развиты основные качества зрелого читателя (скорость, осознанность, гибкость). 60% не всегда осознают его коммуникативную цель чтения. Степень понимания текста не превышает 70% информации. Некоторые испытуемые понимают только 30 - 40% содержания, что крайне мало для успешного обучения и последующей профессиональной деятельности.
Анализ сформированности умений, обеспечивающих восприятие устного высказывания, свидетельствует о том, что степень понимания звучащего текста у большинства студентов не
превышает 60% информации. Невысок уровень культуры слушания. Студенты (57%) не могут выбрать адекватные речевой ситуации приемы слушания. Почти треть студентов не владеет правилами аудирования.
В ходе анализа степени сформированности умений, обеспечивающих создание письменного высказывания, проверялось, насколько развиты у студентов умения создавать вторичные тексты (тезисы, конспект, реферат). Умение составлять монографический реферат у испытуемых не сформировано: 80% студентов не могут написать реферат, 20% предлагают варианты, во многом не соответствующие требованиям, предъявляемым к этому жанру.
Анализ констатирующих срезов, направленных на выявление исходного уровня владения знаниями и умениями в области профессионального общения, показал, что студенты плохо знают профессиональную лексику, актуальную для их будущей специальности: не могут определить лексическое значение профессиональных слов. Студенты (42%) делают ошибки в их произнесении, 68% из опрошенных затрудняются в определении понятий профессиональный язык, профессиональная речь, профессионализмы, термины. Слабо представляют студенты значимость для профессиональной деятельности культуры речи, речевого этикета, речевых жанров.
Полученные результаты подтверждают необходимость развития у студентов профессионально-коммуникативной компетенции, крайне значимой для профессиональной адаптации выпускников вуза, для успешного осуществления ими трудовой деятельности11.
Актуальное для современной лингводидак-тики исследование А.В. Кореневой было проведено без разделения студентов на монолингвов и билингвов и, по всей очевидности, речь идет только о носителях русского языка. Касающаяся этой же категории учащихся стройная и логичная теория типов речевой культуры носителя языка, разработанная в рамках саратовской научной филологической школы (О.Б. Сиро-тинина), получила широкое распространение в российской лингвистике и лингводидактике. Понятие типа речевой культуры носителя языка становится «исключительно важным для современного состояния общества и его культуры»12. Основные типы речевой культуры, выделенные в рамках этой теории (элитарный тип речевой культуры, средне-литературный тип, литературно-разговорный и фамильярно-разговорный, а также жаргонный и просторечный типы речевой культуры). Они дополняются полно-представленным и неполно-представленным типами, что способствует пониманию различия между основными типами речевой культуры.
Тем не менее, несмотря на очевидную актуальность проведенных исследований, пополняющих теорию речевых культур, все вышеуказанные исследования направлены на изучение
речевой культуры носителя языка. Возникает вопрос о том, какие требования должны предъявляться в процессе формирования речевой культуры к иностранным гражданам - студентам российских вузов, где преподавание ведется на русском языке и, в частности, к студентам из стран Содружества. Ведь владение русским языком в странах постсоветского пространства в силу общности истории несопоставимо с владением в странах дальнего зарубежья.
Многочисленные исследования, посвященные состоянию и функционированию русского языка на постсоветском пространстве, свидетельствуют о том, что русский язык осуществляет функцию языка межнационального, меж-культурного и делового сотрудничества. Такое положение дел в немалой степени обусловлено лингводидактическими составляющими (компоненты) современной образовательной среды в новых государствах. В качестве ядра образовательной среды во многих странах Содружества выступают школьные программы и стандарты по русскому языку; обучающий потенциал русской языковой среды; профессионально-педагогическая компетентность педагога-русиста как владение суммой определенных компетенций, старшее поколение. Очевидно, в этом кроется причина достаточно высокого уровня владения русским языком студентами из стран бывшего Союза, обучающимися в МГИМО. В подавляющем большинстве они способны успешно выполнить программу «Русский язык и культура речи», направленную на формирование и развитие у будущего специалиста — участника профессионального общения — комплексной компетенции на русском языке.
Косвенным свидетельством данному утверждению являются наши предварительные исследования уровня знания русского языка (тесты на знание и употребление паронимов русского языка), проведенные в начале 2009-2010 учебного года. Тестирование проводились у студентов, знающих русский язык, но продолжающих его изучать в качестве одного из иностранных (тест состоял из 30 заданий на употребление паронимов, относящихся к общественно-политической лексике; высший балл - 30; время выполнения 20 мин.). В тестировании приняли участие 33 студента из 11 стран Содружества. Результаты предварительного исследования показали, что общий уровень владения паронимами русского языка на момент проведения можно оценить средним баллом — 26 (из 33 тестируемых более 50% показали хороший уровень: 3 получили 30 баллов; 6 — 29 баллов; 3 — 28; 5 — 27).
В то же время обнаружилось, что у билингвов возникают трудности в воспроизведении эквивалентов предложенных паронимов на автохтонном языке, что служит еще одним доказательством доминирования русского языка у билингвов из стран ближнего зарубежья. Безусловно, для более обоснованных выводов необходимы дальнейшие исследования как в
области теории паронимии в русском языке и их эквивалентов на языках стран СНГ, так и в области разработок адекватных тестов. Тем не менее, вопрос о содержании и структуре коммуникативной компетенции требует дальнейшего исследования и конкретизации применительно к учебному процессу. Поиск решений на этот вопрос важен не только в отношении обучения русскому языку носителей языка, но и в отношении этнически не русских студентов - граждан СНГ.
Доминирование русского языка в речевой культуре билингвов свидетельствует о том, что нередки случаи, когда языковая идентичность и этническая идентичность данной категории учащихся не совпадают. При этом не каждого из них можно отнести к типу бесконфликтной билингвальной личности, поскольку в некоторых случаях обнаруживается наличие языковых конфликтов. Некоторых из опрошенных студентов можно отнести к типу: билингвальная личность с проблемной идентификацией в силу неверной оценки своей языковой идентичности.
Предварительные исследования, проведенные нами, подводят нас к выводу о том, что
процессы межъязыкового взаимодействия, их причины и последствия выдвигаются в ряд актуальных вопросов современной русистики и лингводидактики. Речевая культура билингва (с доминирующим русским языком) на русском языке, очевидно, нуждается в теоретическом осмыслении в рамках процессов межъязыкового взаимодействия и теории речевой культуры.
Dianova .P. The Most Important Issues of Interlanguage Interaction
Summary: The article is devoted the problem, arising in the course of languages’ interaction (Russian and other national languages of the countries of Commonwealth of the independent states). Since 60th years of the XX-th century problems of bilingualism and bilingual persons have been studying by the Russian scientists, but there are new problems of languages’ interaction in focus of linguists’ attention demanding the decisions. The author of article guesses that one of the actual problems of the modern Russian philology is a question of speech culture of bilingual students.
----------- Ключевые слова ---------------------
межъязыковое взаимодействие, билингвизм, билингв, билингвальная личность, речевая культура, теория речевой культуры.
-------------- Keywords ------------
межъязыковое interaction, a bilingualism, bilinguals, билингвальная the person, speech culture, the theory of speech culture.
Примечания
1. Бахтикиреева У.М. Художественный билингвизм и особенности русского текста писателя-билингва. - Автореф. дисс... доктора филол.наук:. М.: 2005. - C.41.
2. Сулейменова Э.Д. Социолингвистические переменные языкового сдвига и поворота языкового сдвига // «ЯЗЫК - ОБЩЕСТВО - ВРЕМЯ». Сборник материалов XIII Международной научно-теоретической конференции «Ахановские чтения» под эгидой МАПРЯЛ 20-21 мая 2010 года. 2010. С.14-18.
3. Волынец Т.Н. Национальный вариант русского языка в Беларуси - Миф или реальность? // Acta Albaruthenica, Rossica, Polonica: VIII Международная научная конференция "Белорусско-русско-польское сопоставительное языкознание и литературоведение». Сборник в 2-х частях. 2009 . С.16-21.
4. Дмитрюк Н.В. Русский язык в автохтонном и неавтохтонном языковом сознании казахстанцев.// Психолингвистика в ХХ1 веке: результаты, проблемы, перспективы. - М.: Эйдос, 2009. - С.207-208. Журавлева Е.А. Вариативность лексической системы: русский язык как полинациональный язык. - Автореф. дисс. ... д-ра филол. наук: Алматы: 2007. - С. 43. Котлярова Т.Г. Активные процессы в русском языке современности (на мтериале СМИ Казахстана). // Русский язык в контексте этноязыковых процессов Республики Казахстан. Сб.мат-лов конференции. 2008. С.42-50.
5. Алтынбекова О.Б. Этноязыковая ситуация в Казахстане: языковые сдвиги в сфере образования.//Русский язык в контексте этноязыковых процессов Республики Казахстан // Сб. мат-лов конференции. 2008. С.65-71.
6. Бахтикиреева У.М. Творческая билингвальная личность (особенности русского текста автора тюркского происхождения). 2009. С.254. Туксаитова Р.О. Художественный билингвизм: к определению понятия // Известия Уральского государственного университета. 2005. № 39. С. 198-206.
7. Так, например, случилось с получившими широкое распространение терминами «русско-национальный» или «национальнорусский билингвизм». Мы придерживаемся точки зрения У.М. Бахтикиреевой о том, что целесообразнее употреблять термины «русско-инонациональный», «инонационально-русский» (поскольку русский язык — тоже национальный).
8. Сулейменова Э.Д. Казахский и русский языки: основы контрастивной лингвистики. -2-е изд. - Алматы: Демеу, 1996. С. 208.
9. Кремер Е.Н. Проблема русско-инонационального билингвизма (языковая и этническая идентичность билингвальной личности). Автореф. дисс... канд. филол. наук. М.: 2010. С.21. Михальченко В.Ю. Национально-языковые проблемы в СССР и перспективы социолингвистических исследований. // Русский язык в СССР. 1991. №11. С.13
10. [Интернет-ресурс] Белова Е.В. Речевая культура молодежи: проблема дефиниции //. http://analiculturolog.ru/index.php?mod ule=subjects&func=viewpage&pageid=177.
11. Коренева А.В. Профессионально ориентированное обучение речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интерации в курсе «Русский язык и культура речи». -Автореф. дисс... доктора филол. наук. 2010. С.48.
12. Стернин И.А. К теории речевых культур носителя языка. // Вопросы психолингвистики. 2009. №9. С.22-29.
