CC BY
16
УДК 378.147
DOI 10.20310/1810-231X-2021-20-1(47)-14-20
Поступила в редакцию / Received 24.03.2021 Поступила после рецензирования и доработки / Revised 26.04.2021 Принята к публикации / Accepted 31.05.2021
оригинальная статья
Актуализация рефлексивно-дидактического потенциала учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе обучения
Федорова Марина Анатольевна
ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева» 302026, Российская Федерация, г. Орел, ул. Комсомольская, 95 ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3137-6409, e-mail: 09011975m@gmail.com
Аннотация. Смена образовательных парадигм привела к необходимости определения новых методологических регулятивов, позволяющих рассматривать объекты педагогической действительности под иным углом зрения. Это привело к необходимости изучения традиционных вопросов педагогики в инновационном контексте. Проблема формирования учебной самостоятельной деятельности студентов не нова для педагогики. Однако нами она изложена с позиции интегративно-рефлексивного подхода, который позволил выявить ее внутренний потенциал для развития личности. В исследовании были использованы теоретические методы педагогического исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, метод исследования причинных связей и др., которые позволили мысленно проникнуть в сущность изучаемого педагогического явления и переосмыслить его в новой образовательной реальности. Установлено, что учебная самостоятельная деятельность аккумулирует в себе рефлексивно-дидактический потенциал для профессионально-личностного становления и развития в процессе обучения в вузе. Определены возможности рефлексивного дискурса как способа реализации рефлексивно-дидактического потенциала учебной самостоятельной деятельности в процессе обучения. Опираясь на структуру процесса рефлексии в учебной самостоятельной деятельности, выделены этапы рефлексивного дискурса: рефлексивно-ориентировочный, рефлексивно-презентативный и рефлексивно-реализационный. Раскрыта взаимосвязь указанных этапов проведения дискурса с различными видами рефлексии и особенностями осуществления самооценки, самоанализа, самопроектирования и самореализации как структурных составляющих учебной самостоятельной деятельности.
Ключевые слова: учебная самостоятельная деятельность; интегративно-рефлексивный подход; рефлексивно-дидактический потенциал; рефлексивный дискурс
Для цитирования: Федорова М.А. Актуализация рефлексивно-дидактического потенциала учебной самостоятельной деятельности студентов в процессе обучения // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2021. Т. 20. № 1 (47). C. 14-20. DOI 10.20310/1810-231X-2021 -20-1 (47)-14-20
© Федорова М.А., 2021
original article
Actualization of reflexive and didactic potential of students' independent learning activities in the learning process
Marina A. Fedorova
Orel State University named after I.S. Turgenev 95 Komsomolskaya St., Orel 302026, Russian Federation ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3137-6409, e-mail: 09011975m@gmail.com
Abstract. The change in educational paradigms has led to the need to define new methodological regulations that allow to consider the objects of pedagogical reality from a different angle. This led to the need to study traditional issues of pedagogy in an innovative context. The issue of forming students' independent learning activities is not new for pedagogy. However, we present it from the perspective of an inte-grative-reflexive approach, which allowed us to identify its internal potential for personal development. The theoretical methods of pedagogical research used in the study: analysis, synthesis, comparison, generalization, method of causal relationships research, etc., which allowed to mentally penetrate into the essence of the studied pedagogical phenomenon and rethink it in a new educational reality. It is established that the educational independent activity accumulates the reflexive and didactic potential for professional and personal formation and development in the process of studying at the university. The possibilities of reflexive discourse as a way of realizing the reflexive-didactic potential of educational independent activity in the learning process are determined. According to the structure of the process of reflection in educational independent activity we distinguish the stages of reflexive discourse: reflexive-indicative, reflexive-presentative and reflexive-realizational. We consider the relationship of these stages of the discourse with various types of reflection and features of self-assessment, self-analysis, self-design and self-realization as structural components of educational independent activity.
Keywords: educational independent activity; integrative-reflexive approach; reflexive-didactic potential; reflexive discourse
For citation: Fedorova M.A. Aktualizatsiya refleksivno-didakticheskogo potentsiala uchebnoy samostoya-tel'noy deyatel'nosti studentov v protsesse obucheniya [Actualization of reflexive and didactic potential of students' independent learning activities in the learning process]. Psikhologo-pedagogicheskiy zhurnal «Gaudeamus» - Psychological-Pedagogical Journal "Gaudeamus", 2021, vol. 20, no. 1 (47), pp. 14-20. DOI 10.20310/1810-231X-2021-20-1(47)-14-20 (In Russian, Abstr. in Engl.)
ВВЕДЕНИЕ
Современный этап развития общества выдвигает на передний план личность как абсолютную ценность, источник общественного прогресса. Отчетливо проявилась зависимость социума от тех способностей и качеств личности, которые формируют и развивают образование в целом и высшее образование в частности.
Сегодня на первый план выдвигается задача - не столько подготовить специалистов узкой квалификации, сколько сформировать у них такие характеристики, как способность приобретать новые знания и умения, творческая активность в принятии решений, широкая профессиональная ориентация. Условием, обеспечивающим решение этой задачи, явля-
ется повышение качества учебной самостоятельной деятельности, профессиональное саморазвитие студента. Назревает необходимость в усилении роли самостоятельной деятельности студентов, пересмотре подходов к ее организации и формированию в учебном процессе вуза, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, самообразованию, творческому применению полученных знаний в процессе самореализации, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.
Существующая дидактическая теория самостоятельной деятельности уже не в состоянии быть теоретической базой современной практики образовательного процесса, в частности, в высшей школе. В то же время инно-
вационная практика обучения в высшей школе испытывает потребность в разработке адекватного научного обеспечения формирования учебной самостоятельной деятельности (УСД) студентов, соответствующего современным педагогическим реалиям.
Сказанное определяет необходимость исследования проблемы формирования УСД студентов, используя современный методологический инструментарии.
МЕТОДИКА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
При написании статьи были использованы теоретические методы педагогического исследования, а именно: анализ, синтез, сравнение, обобщение, метод исследования причинных связей и др., которые позволили мысленно проникнуть в сущность изучаемого педагогического явления и переосмыслить его в новой образовательной реальности.
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБСУЖДЕНИЯ
Проблема формирования самостоятельной деятельности обучающихся для педагогической теории и образовательной практики не нова. Однако ее изучение в контексте современных образовательных вызовов привело к новым трактовкам понятийно-смысловых, сущностных и структурно-процессуальных характеристик учебной самостоятельной деятельности.
Методологическим регулятивом исследования проблемы формирования УСД студентов выступил интегративно-рефлексивный подход, основанный на теоретическом синтезе взаимодополняющих подходов: системного, личностно-деятельностного, компетентно-стного и рефлексивного.
Изучение УСД в контексте интегративно-рефлексивного подхода позволило установить, что ее философско-психологической основой выступает рефлексия [1]. Рефлексия в УСД осуществляется в процессе выполнения тех же рефлексивных действий, а именно «остановка - отстранение - фиксация - объективация» [2], но содержательное их наполнение происходит с учетом специфики данной деятельности. Поэтому структура процесса рефлексии в УСД на дидактическом языке принимает вид: «самоанализ - самооценка -самопроектирование - самореализация». Более того, процесс осуществления УСД преду-
сматривает протекание основных типов рефлексии, а именно: личностного, интеллектуального (когнитивного), коммуникативного и кооперативного [3].
Учитывая сказанное, можно сформулировать определение УСД. «Учебная самостоятельная деятельность представляет собой систему функциональных отношений между компонентами процесса обучения, определяющую способ рефлексивного воспроизводства образовательного ресурса дидактической среды, который обеспечивает формирование самостоятельно-деятельност-ной компетентности, обусловливающей становление, саморазвитие и самореализацию личности студента в процессе высшего образования» [4, с. 113].
УСД как педагогический феномен аккумулирует в себе рефлексивно-дидактический потенциал для профессионально-личностного становления и развития в процессе обучения в вузе.
Рефлексивно-дидактический потенциал УСД определяет ее возможность по привлечению рефлексивной сферы личности к процессу овладения содержанием профессионального образования для формирования са-мостоятельно-деятельностной компетентности, выступающей предпосылкой профессио-нально-компетентностного становления и развития студентов в вузе. Актуализация рефлексивно-дидактического потенциала УСД студентов в процессе компетентностно-ориентированного обучения в вузе обеспечивает определение способа (средства) овладения содержанием профессионального образования в единстве и целостности его компонентов.
Сложность нового дидактического средства определяется необходимостью формирования и развития УСД одновременно в двух плоскостях: внешней (дидактической) и внутренней (рефлексивной). Следовательно, требуемое дидактическое средство должно интегрировать организационную сторону учебного процесса и внутренний потенциал личности обучающегося [5].
В качестве искомого средства формирования УСД в личностно-ориентированном профессиональном образовании нами рассматривается рефлексивный дискурс, который обеспечивает диалог рефлексивной и дидактической плоскостей УСД в процессе ее фор-
мирования и развития в личностно-ориенти-рованном профессиональном образовании [6].
В настоящее время термин «дискурс» употребляется рядом авторов в различных значениях. Согласно Т.М. Николаевой, важнейшие из них:
1) связный текст;
2) устно-разговорная форма текста;
3) диалог;
4) группа высказываний, связанных по смыслу;
5) речевое произведение как данность -письменная или устная [2].
В нашем исследовании мы опирались на понимание феномена дискурса, данное Т. ван Дейком. Он определяет дискурс как коммуникативное явление, вбирающее в себя все многообразие исторической эпохи, индивидуальных и социальных особенностей как коммуниканта, так и коммуникативной ситуации, в которой происходит общение. В дискурсе, согласно Т. ван Дейку, отражается менталитет и культура как национальная, всеобщая, так и индивидуальная, частная. Использование данного определения позволяет рассматривать участников общения не плоско, не как лишь простых производителей определенного числа реплик, а как личностей с накопленным опытом общения, знаниями о мире, мнениями, установками и целями.
Однако что же отличает рефлексивный дискурс от просто дискурса? Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо определить роль рефлексии в процессе общения. Раннее мы подробно говорили о рефлексии как о механизме осмысления личностью себя и основе УСД студентов. Рассматривая же рефлексию в контексте межличностного общения, мы должны принять во внимание тот факт, что теперь ключевым моментом является усвоение личностью иной, отличной от собственной позиции другой личности. Здесь нам кажется интересной позиция В.А. Лефевра, который исходит из того, что, помимо «способности встать в позицию «наблюдателя», «исследователя» или «контролера» по отношению к своим действиям, своим мыслям, у человека есть способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действиям и мыслям» [7]. Это значит, что можно говорить не только о самопонимании, но и понимании иного, не только
о самооценке, но и оценке иного, не только о самоинтерпретации, но и интерпретации иного. Под «иным» мы понимаем все то, что объективно существует вне самого человека («вне меня»).
Рассмотренные выше особенности дискурса и рефлексии позволяют нам говорить, что при рефлексивном дискурсе происходит общение между равноправными личностями, имеющими определенный жизненный и профессиональный опыт, обладающими определенной культурной подготовкой, интеллектуальным уровнем, степенью образованности и определенными индивидуальными особенностями, то есть, используя более емкий термин, имеющими определенный бэкграунд. При этом бэкграунд личности будет оказывать влияние на начальное восприятие проблемы и на последующее ее обсуждение.
Цель, которую преследует педагог при рефлексивном дискурсе, - это заставить студентов задуматься над проблемой и посмотреть на нее с разных точек зрения, попытаться понять эти точки зрения и сформировать свое отношение к ним. Также следует отметить, что общение в рамках рефлексивного дискурса не ограничивается и не должно ограничиваться лишь обменом мнений по схеме «преподаватель-студенты». Оно включает схему «студенты-студенты», согласно которой студенты имеют возможность комментировать ответы своих одногруппников, соглашаться, не соглашаться с ними, добавлять, уточнять, развивать их мысли. Такой вид общения позволяет студентам самим понять сущность обсуждаемой проблемы, а следовательно, самим оценить свои ответы; фасилицирует развитие мышления студентов, создает условия для раскрытия их способностей, то есть способствует развитию личности.
Таким образом, рефлексивный дискурс понимается нами как равноправное общение между личностями, обладающими определенным бэкграундом, направленное на глубокое понимание и рефлексивную интерпретацию обсуждаемой проблемы посредством анализа различных точек зрения. Результатом такого общения должно стать формирование нового взгляда и отношения к проблеме, а также изменение концептуальной картины каждого отдельного субъекта, приводящее к расширению бэкграунда.
Дав определение рефлексивному дискурсу, необходимо выделить его этапы и раскрыть их потенциал для формирования учебной самостоятельной деятельности. Для этого нужно обратиться к модели рефлексии, предложенной В.А. Лефевром, и модели цикла учения Дж. Херона (J. Heron). Вначале нам бы хотелось рассмотреть модель цикла учения. В данной модели Дж. Херон выделяет четыре стадии, через которые проходит группа студентов при обучении. На первой аффективной стадии Дж. Херон исходит из того, что любой процесс научения начинается с определенного эмоционального резонанса по поводу нового предложенного материала. Таким резонансом чаще всего выступает чувство фрустрации по поводу нехватки знаний для выполнения какого-либо задания. Именно данное чувство будет являться тем стимулом, который заставит студента начать активные поиски недостающих знаний.
Вторая, или концептуальная, стадия предполагает обмен мнениями, имеющимися знаниями друг с другом; поиски дополнительного материала; обсуждение и анализ.
На третьей, или визуальной, стадии происходит переосмысление проделанной работы каждым отдельным участником, что приводит к формированию нового видения проблемы и ее решения.
Четвертая, или практическая, стадия заключается в применении нового полученного знания на практике. Надо отметить, что практическое применение неизбежно приводит к новым противоречиям, которые должны быть разрешены тем же самым способом, что и предыдущие. Таким образом, цикл замкнулся, и он повторяется бесконечное множество раз.
Для нашего исследования, кроме цикла учения, необходимо рассмотреть и модель рефлексии. В.А. Лефевр впервые вводит понятие «уровень рефлексии». Согласно его теории, уровней рефлексии у человека может быть столько, сколько он может сделать шагов, при этом по-новому отражая на каждом последующем шаге содержание предыдущего. В.А. Лефевр создает графическую модель элементов системы рефлексии, которая позволяет системно вычленить уровни и внутренние взаимосвязи между элементами рефлексии.
Так, В.А. Лефевр выделяет следующие уровни: уровень субъекта, уровень образа субъекта (субъект наблюдает самого себя) и
уровень модели (образ себя у образа себя), то есть субъект видит себя наблюдающим за собой [7].
Отталкиваясь от модели рефлексии и модели цикла учения, а также, учитывая рассмотренную выше структуру процесса рефлексии в УСД, мы условно выделяем три этапа рефлексивного дискурса: рефлексивно-ориентировочный, рефлексивно-презентатив-ный и рефлексивно-реализационный.
Данный этап УСД студентов представляет собой не что иное, как вхождение в ситуацию разрыва («дизориентирующую ситуацию» по Д. Мизирову), в которой наблюдается несоответствие имеющегося субъектного опыта студента знаниям, необходимым для выполнения полученных учебных заданий. Для установления данного несоответствия студент проводит самоанализ и самооценку, на основании которых происходит осознание учебной проблемы и прогнозирование путей ее разрешения с использованием субъектного потенциала личности. Это подталкивает студента к необходимости пополнения имеющегося субъектного опыта путем прочтения рекомендуемой литературы и ее критического анализа для выработки собственного мнения по поводу решения установленной учебной проблемы, осуществляя тем самым самопроектирование учебных действий, ведущих к разрешению противоречия. Такая работа фа-силицирует размышление студентов по поводу прочитанного, а также способствует появлению у них эмоционального отклика на усвоенную информацию, обеспечивая интеллектуальную (когнитивную) рефлексию. Таким образом, происходит рефлексивно-ориентировочный этап рефлексивного дискурса.
Рефлексивно-презентативный этап студентов наступает непосредственно на самом учебном занятии, когда они под руководством преподавателя презентуют свои идеи и мысли по поводу решения предложенного первичного списка учебных заданий, опираясь на информацию, полученную из прочитанного фрагмента текста. На данном этапе формируются диалогические отношения, развивается способность быть и осознавать себя субъектом общения, формируется опыт диалогического понимания предмета, обеспечивая тем самым реализацию коммуникативного, личностного и кооперативного типов рефлексии. Как результат, появляется новое видение про-
блемы, ставятся новые познавательные задачи, которые студенты вместе с преподавателем формулируют в виде учебного задания, пополняя тем самым перечень предложенных заданий.
В ходе обсуждения участниками дискурса домашних вопросов и вопросов, предложенных преподавателем, студенты активно участвуют в дискуссии, что приводит к формированию у них определенного отношения к высказываемым проблемам и рождению новых идей, которые тут же выносятся на общее обсуждение. Так, наступает этап совместного проектирования способов выполнения данных вопросов (учебных заданий). Здесь происходит самореализация студентов в процессе их учебной деятельности.
Таким образом, результатом рефлек-сивно-презентативного этапа будет рефлексивное знание, определяющее пути решения познавательной проблемы в зависимости от учебной ситуации, в которую вовлечен студент. Выбор данных путей решения и их осуществление в новой ситуации представляет собой рефлексивно-реализационный этап рефлексивного дискурса, который в нашем случае наступает с момента получения заданий, связанных с прочтением нового фрагмента текста.
Рефлексивно-реализационный этап предполагает реализацию полученных на предыдущем этапе продуктов рефлексии на практике, а также анализ и оценку того, как новый продукт воспринимается и оценивается другими, что в конечном итоге приводит к новому рефлексивно-ориентировочному этапу.
Таким образом, в процессе рефлексивного дискурса происходит осуществление всех этапов УСД - самооценка, самоанализ, самопроектирование и самореализация - и всех типов рефлексии. Это позволяет констатировать, что рефлексивный дискурс имеет большой потенциал для формирования УСД обучающихся.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итог сказанному выше, следует отметить, что рассмотрение проблемы формирования УСД студентов в контексте инте-гративно-рефлексивного подхода не только позволяет вскрыть рефлексивно-дидактический потенциал УСД, но и определить средства его реализации. Одним из таких средств, как было отмечено в статье, выступает рефлексивный дискурс.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федорова М.А. Рефлексия как основа учебной самостоятельной деятельности студентов // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2017. Т. 16. № 1. С. 21-26. DOI 10.20310/1810-231X-2017-16-1-21-26.
2. Николаева Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Прогресс, 1978. Вып. 8. С. 467-472.
3. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Новикова Е.Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором // Проблемы инженерной психологии. Л., 1984. Вып. 2. С. 127-129.
4. Федорова М.А. Дидактическая концепция формирования учебной самостоятельной деятельности студентов в вузе. М.: Изд-во ЮРАЙТ, 2020. 331 с.
5. Уман А.И., Федорова М.А. Учебное задание как средство формирования учебной самостоятельной деятельности // Проблемы современного образования. 2017. № 2. С. 111-117.
6. ИвановД.А. Экспертиза в образовании. М.: Издат. центр «Академия», 2008. 336 с.
7. ЛефеврВ.А. Формула человека: контуры фундаментальной психологии. М.: Прогресс, 1991. 108 с.
REFERENCES
1. Fedorova M.A. Refleksiya kak osnova uchebnoy samostoyatel'noy deyatel'nosti studentov [Reflection as basis of educational independent activity of students]. Psikhologo-pedagogicheskiy zhurnal «Gaudeamus» -Psychological-Pedagogical Journal "Gaudeamus", 2017, vol. 6, no. 1, pp. 21-26. (In Russian). DOI 10.20310/1810-231X-2017-16-1-21-26.
2. Nikolaeva T.M. Kratkiy slovar' terminov lingvistiki teksta [Short dictionary of terms in text linguistics]. Novoe v zarubezhnoy lingvistike [New in Foreign Linguistics]. Moscow, Progress Publ., 1978, issue 8, pp. 467-472. (In Russian).
3. Stepanov S.Yu., Semenov I.N., Novikova E.R. Tipy i funktsii refleksii v organizatsii prinyatiya resheniya operatorom [Types and functions of reflexion in a decision-making process]. Problemy inzhenernoypsikho-logii [Issues of Engineering Psychology]. Leningrad, 1984, issue. 2, pp. 127-129. (In Russian).
4. Fedorova M.A. Didakticheskaya kontseptsiya formirovaniya uchebnoy samostoyatel'noy deyatel'nosti stu-dentov v vuze [Didactical Competence of Formation of Learning Independent Activity Among University Students]. Moscow, YuRAYT Publ., 2020, 331 p. (In Russian).
5. Uman A.I., Fedorova M.A. Uchebnoe zadanie kak sredstvo formirovaniya uchebnoy samostoyatel'noy deyatel'nosti [Learning task as a means of independent learning activities formation]. Problemy sovremennogo obrazovaniya -Problems of Modern Education, 2017, no. 2, pp. 111-117. (In Russian).
6. Ivanov D.A. Ekspertiza v obrazovanii [Expertise in Education]. Moscow, "Akademiya" Publ. Center, 2008, 336 p. (In Russian).
7. Lefevr V.A. Formula cheloveka: kontury fundamentally psikhologii [Human Formula: Fundamental Psychology Borders]. Moscow, Progress Publ., 1991, 108 p. (In Russian).
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ / INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Федорова Марина Анатольевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и профессионального образования. Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева, г. Орел, Российская Федерация. Е-таП: 09011975m@gmail.com ORCШ: https://orcid.org/0000-0003-3137-6409 Вклад в статью: общая концепция статьи, анализ литературы, написание статьи.
Marina A. Fedorova - Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Pedagogy and Professional Education Department. Orel State University named after I.S. Tur-genev, Orel, Russian Federation. E-mail: 09011975m@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3137-6409 Contribution: general concept of the article, literature analysis, writing the article.
