CC BY
34Педагогика
УДК 378.2
старший преподаватель, аспирант Александрова Светлана Владимировна
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
АКТУАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ШКОЛЬНОМ ИСТОРИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. В статье рассматривается проблема диагностики образовательных результатов школьников в историческом образовании. Историческое состояние проблемы, ее современное содержание и перспективы совершенствования как диагностической компетентности учителя истории, так и средств диагностики аналитических умений учащихся.
Ключевые слова: диагностика, диагностическая компетентность, средства диагностики, аналитические умения, предметные результаты.
Annotation. The article considers the problem of diagnosing the educational results of schoolchildren in historical education. The historical state of the problem, its current content and prospects for improving the diagnostic competence of a history teacher, as well as diagnostic tools for analytical skills.
Keywords: diagnostics, diagnostic competence, diagnostic tools, analytical skills, objective results.
Введение. Современный процесс цифровизации общества создает новые «вызовы», реагируя на которые, каждый человек формирует свою систему ценностей и смыслов, понимание своей индивидуальной роли в развитии общества. В настоящее время информационное общество предоставляет возможность получить информацию, используя многочисленные текстовые, аудиовизуальные, мультимодальные источники. При этом навыки критического осмысления разнообразной информации, смыслового чтения, оценивания собственных образовательных результатов, как достижений, так и неудач, определение причин и понимание направления индивидуального личностного развития у обучающихся часто не сформированы. Долгое время в педагогической теории формирование и развитие аналитических умений было связано с деятельностью студентов, старшеклассников. В настоящее время практика международных исследований школьников ставит перед учеными задачу исследования формирования и развития аналитических умений уже у учащихся основной школы.
Целью статьи является попытка теоретического обобщения нескольких понятий: педагогическая диагностика, школьное историческое образование, аналитические умения школьников в их историческом развитии.
Изложение основного материала статьи. Термин «диагностика» происходит от греческих слов: dia — между, врозь, после, через, раз и gignosko — знаю, «способный распознавать». Понятие «педагогическая диагностика» было предложено в 1968 году немецким педагогом К. Ингенкампом. В историческом процессе становления понятия диагностики был пройден путь от описания педагогической диагностики и стоящих перед ней задач до целостного изучения учебно-воспитательного процесса. Под педагогической диагностической деятельностью К. Ингенкамп предлагал понимать процесс деятельности, в ходе которой учитель собирает данные о ходе и результатах обучения учащихся (наблюдает за учащимися, проводит анкетирование, опросы и т.д.), обрабатывает полученные данные с целью описать поведение учащихся, объяснить мотивы их действий или предсказать его развитие в будущем [7, с. 8]. Таким образом, с помощью педагогической диагностики можно проанализировать процесс обучения и определить результаты обучения. В педагогической диагностике выявляются индивидуальные характеристики учащегося для того, чтобы понять уровень сформированности его умений и определить в дальнейшем точки роста его индивидуальных качеств. Таким образом, объектом педагогической диагностики является как в целом педагогический процесс, так и все его взаимосвязанные компоненты.
В отечественной педагогике диагностика достаточно долго понималась как проверка результатов обучения (с помощью проверки и оценки выявляются, в первую очередь, знания, которые усвоили школьники на каждом этапе обучения, достижения и недостатки в подготовке учащихся) [8, с. 225]. Термин «диагностика» отождествлялся с традиционным термином «контроль и учет знаний и умений учащихся». Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов (наиболее распространенный способ - тестирование) и обучаемости (способности к школьному обучению). В 1980-е-2000-е гг. в научных исследованиях наметился рост внимания к вопросам педагогической диагностики. В это время уточняется понятие педагогической диагностики (А.С. Белкин, В.В. Беликова, И.Ю. Гутник, П.А, Пидкасистый. А.П. Тряпицына и др.), выявляются ее цели и задачи (О.Ю. Ефремов, И.Ю. Гутник, Н.К. Голубев, Б.П. Битинас и др.). Определяются подходы к организации педагогической диагностики в образовательном процессе. (В.С. Аванесов, А.С. Белкин, Б.П. Битинас, Э.В. Ванина, О.Ю. Ефремов и др.), разрабатывается вопрос развития диагностической компетентности учителя (А.П. Тряпицына, С.А. Писарева и др.). В это же время происходит становление теории развития аналитических умений, в том числе и как составляющей учебной деятельности (Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков). В.С. Аванесов работал над проблемой создания теории педагогических измерений (проблема перехода в педагогической диагностике от тестирования к педагогическим измерениям) [1, с. 7]. По его мнению, предметом педагогической диагностики является измерение (оценка) интересующих свойств личности, включённой в образовательный процесс. Эти исследования положили начало развитию тестологии, широкого внедрения тестов в школьную практику. Э.В. Ванина в своем диссертационном исследовании опирается на следующее определение педагогической диагностики: совокупность способов получения, обработки и анализа данных об образовательном процессе, позволяющих выявить проблемы и трудности в образовании и причины их порождающие, для коррекции и повышения эффективности педагогической деятельности работников школы [4, с. 12]. Поиск, как учителем, так и учеником, причин, порождающих трудности - это основа современной теории оценивания. Эти две задачи определяют развитие научной теории. С одной стороны, исследования совершенствования системы вузовского образования, дополнительного профессионального образования в соответствии с глобальными и профессиональными вызовами и запросами самого учителя. Всестороннее развитие профессиональной компетентности студентов педагогических вузов и педагогов. С другой стороны, исследование формирования самооценки, рефлексии обучающегося, развитие обратной связи между
учителем и учеником.
В современной теории обучения вектор педагогических исследований, рассматривающих требования к образовательным результатам обучающихся, определяют компетентностный (А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской и др.) и деятельностный (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) подходы. В научных исследованиях понятие «диагностика» совмещается с понятиями «мониторинг», «оценивание». Разрабатывается теория формирующего оценивания (Ефремова Н.Ф., Землянская Е.Н., Фишман И.С., Голуб Г.Б., Крылова О.Н., Бойцова Е.Г.).
Современные исследования по проблеме диагностики в сфере образования проводят сравнительный анализ понятий «контроль» и «диагностика», определяют их различия. Основным отличием диагностики будет «ответ на вызов»: одновременные или максимально приближенные во времени коррекционные действия по протекающему в данный момент образовательному процессу, выявление и устранение трудностей в ходе педагогической деятельности учителя.
Анализируя методическую литературу, посвященную вопросам обучения истории, нужно отметить, что исследователи в 1990-е-2000-е гг. в проблеме диагностики в обучении истории, выявляли ее потенциал в оценивании (проверка) достижения предметных результатов обучающимися. Или же диагностику психологических качеств личности. Например, Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова предлагают учителю истории использовать такой инструмент диагностики как диагностический диктант. По мнению исследователей такая форма диагностики будет эффективна при определении учителем трудностей в восприятии и осмыслении школьниками исторического материала. Идея диагностического диктанта заключается в том, что обучающиеся должны были после прочтения и разъяснения текста, воспроизвести 2-3 десятка дидактических единиц исторической информации. Таким образом, определяется глубина и прочность слуховой памяти, причинно-следственных связей, вербального восприятия, образного мышления, репродуктивного воображения, произвольности внимания [5, с. 184]. В проверке результатов обучения истории в 1990-е гг. актуализировалась проблема критериев эталонных ответов и объективного оценивания в соответствии с эталоном. Исследователи делают вывод о качестве оценочного инструментария для диагностики и анализа учебных достижений школьников. В рамках компетентностного подхода рассматривается проблема развития диагностической компетентности учителя истории, выявление ее компонентов. Так как исторический учебный материал можно условно разделить на устоявшиеся в науке документально подтвержденные положения, признаки исторических понятий и термины, общепризнанные теоретические выводы и суждения и различные интерпретации исторических фактов, оценочные мнения, то умение учителя определить наиболее эффективные познавательные задания может являться показателем развития его диагностической компетентности [6, с. 100].
Вместе с активным включением российских школьников в систему международных исследований качества образования в практике образования активизируется понятие педагогического мониторинга. Под педагогическим мониторингом, в настоящее время чаще всего понимается «система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или ее отдельных элементах, ориентированная на обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз его развития» [2, с. 164]. Общеобразовательный мониторинг нацелен на перспективное комплексное прогнозирование развития образовательной системы. Мониторинг в рамках школьного исторического образования при переходе от знаниевой к деятельностной парадигме в образовании, привел к научной дискуссии о соотношении предметных и метапредметных образовательных результатов и особенностям их диагностики (обсуждение преподавания в школьном курсе «трудных вопросов» истории России, моделей заданий единого государственного экзамена по истории).
Параметры образовательных результатов, определяемых федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования, задали новый вектор развития теоретических исследований. В последние несколько лет активно анализируются как отдельные аспекты универсальных учебных действий, так и средства их достижения. Изучение педагогической диагностики под воздействием нормативных документов склоняется к проблемам достижения планируемых результатов освоения, их оценке.
Особенности диагностики аналитических умений школьников в рамках исторического образования в настоящее время заключаются в следующем:
1) В научных исследованиях такие понятия, как «оценивание», «диагностика», «мониторинг», «измерение» в своем значении сливаются, служат словами-синонимами. С одной стороны, смена базовой парадигмы образования со знаниевой на системно-деятельностную предопределяет перенос акцента в образовании с изучения предметного содержания основ наук на обеспечение развития универсальных учебных действий с использованием материала основ наук. Важнейшим компонентом содержания образования, стоящим в одном ряду с систематическими знаниями, становятся универсальные, или метапредметные, умения (и стоящие за ними компетенции).
2) Последние теоретические исследования педагогической диагностики были направлены на выделение аспекта самооценки обучающихся, развитие их рефлексивной культуры, критериальный подход к качественной диагностике образовательных результатов. Оценка для того, чтобы быть средством обеспечения качества образования, предполагает включение в процесс оценочной деятельности не только педагогов, но и самих учащихся.
3) Под воздействием нормативных документов содержание теоретических исследований стало ориентироваться на решение первоочередных задач стандартизации процедур оценивания, быть направленным на разработку подходов к контрольно-измерительным материалам, критериям проектной деятельности (И.А. Артасов, О.М. Хлытина).
4) Ученые - исследователи, учителя истории отмечают сложность диагностики (оценивания) метапредметных и личностных результатов, неразработанность диагностического инструментария. Реализуются различные проекты по созданию банков измерительных материалов для диагностики сформированности метапредметных умений; издаются дидактические материалы - сборники метапредметных заданий. Нужно отметить, что в методике преподавания истории в начале 2000-х гг. подобная диагностика считалась невозможной.
5) Сохраняется потребность в теоретическом осмыслении тех изменений, которые происходят в мире, влияющих непосредственно или косвенно на образовательный процесс (новые технологии, развитие
Интернета, в том числе мобильного, новых форм открытого образования, онлайн-обучение, использование облачных сервисов и компьютерных технологий, изменение спектра профессий (утрата многих традиционных профессий и появление новых). Меняются требования к профессиональной компетентности учителя (выдвигаются новые профессиональные задачи (Профессиональный стандарт педагога)), меняется система оценивания его педагогической деятельности, технологии и подходы к дополнительному профессиональному образованию учителя. В научную деятельность активно включились учителя-практики, в первую очередь, исследуя вопросы оценки планируемых результатов, так как оценка нормативными документами отнесена на уровень образовательных организаций.
Выводы. Методические подходы к проблеме педагогической диагностики развивались вместе с общепедагогическими исследованиями. На современном этапе исследований понятие педагогической диагностики постепенно вбирает в себя понятия «оценивание», «контроль», «измерение», «мониторинг», «рефлексия».
Инновации в практике часто опережают изменения в содержании и целях программ базового педагогического образования. Формализованность диагностических средств создает потребность у учителя самостоятельного поиска методов совершенствования средств оценивания, в частности, включение в диагностические работы по истории заданий на развитие самооценки учащегося. Персонифицированный подход к развитию профессиональной компетенции учителя истории, компонентов его диагностической компетентности будет заключаться в предложении учителю истории современных средств диагностики для развития аналитических умений школьников уже на этапе основной школы, в 5-7 классах.
Таким образом, развитие теории и совершенствование практики педагогической диагностики в системе образования сохраняет свою значимость в связи с возрастанием современных требований к будущим профессиональным и личностным качествам школьников.
Литература:
1. Аванесов В.С. Вопросы методологии педагогических измерений // Педагогические измерения. №1, 2005. С. 3-27; В.С. Аванесов Педагогические измерения: язык и понятия // Педагогическая диагностика, №2, 2015.
2. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
3. Артасов И.А. Оценивание исторического сочинения в новой экзаменационной модели ЕГЭ по истории // Педагогические измерения. - 2016. - № 1. - С. 53-58.
4. Ванина Э.В. Методическая диагностика при изучении курса истории в школе: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.02: Санкт-Петербург, 2003.
5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003.
6. Журавлева О.Н., Андреевская Т.П., Александрова С.В. Входная диагностика профессиональных дефицитов в системе дополнительного профессионального образования педагогов (на примере оценивания уровня информационно-аналитической компетенции учителя истории) // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Вып.№38.Челябинск. 2019. С. 97-107
7. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1968.
8. Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Технология формирующего оценивания в современной школе. -СПб.: 2015.
9. Педагогика / Под.ред. П.А. Пидкасистого. М., 1998.
10. Хлытина О.М. О работе секции "Современные инструменты оценки качества школьного исторического образования": каким быть ЕГЭ по истории? / Хлытина О.М. // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2013. - № 4. - С. 33-35.
Педагогика
УДК 378.046.4
аспирант кафедры управления и экономики образования Алмазова Татьяна Владимировна
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петерург)
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ НАУЧНОЙ
РАЦИОНАЛЬНОСТИ
Аннотация. Переход к управлению образованием как саморазвивающейся инновационной средой требует сочетания подходов к управлению на основе классической, неклассической и постнеклассической типов научной рациональности, конвргенции соответствующих им механизмов управления. Ключевые слова: управление, управление образованием, типы научной рациональности. Annotation. Transition to education management as self-developing innovative environment requires a combination of management approaches based on the classical, non-classical and post-non-classical types of scientific rationality, and the convention of their respective management mechanisms. Keywords: management, education management, types of scientific rationality.
Введение. Образование выполняет ряд значимых социальных функций. «Образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства...» [1]. Поэтому вопросы повышения эффективности управления системой образования относится к числу приоритетных. Современное образование переживает сложный процесс модернизации, обусловленный поиском новых моделей, подходов и методов управления. При этом отсутствует разработанная современная философия управления образованием, не разработаны философские основания, преодолевающие конфронтацию во взглядах на современную модель управления образованием [2, 3].
Современное управление образованием можно охарактеризовать как «ручное управление» с характерным для него гомеостатическим механизмом, отсутствием целенаправленно сформированного видения, ценностных основ, учёта интересов всех партнёров, общества в целом и других факторов, которые
