CC BY
25
3. Тезебекова Г.А. Спонтанная речь как объект лингвистики.- Вестник ВГУ, Серия: Филология. Журналистика. 2011, №1, с.76.
4. Васильева Г.М., Вишнякова С.А. и др. Русский язык как иностранный.-М.,ВЛАДОС, 2004,с.60.
5. Лузина Л.Г. Распределение информации в тексте: Когнитивный и прагма-стилистический аспекты.-М.,1996,с.139
6. Лебедева Т.О.Современная прагмафонетика словесного ударения в американском варианте английского языка: проблемы и перспективы.- Вестник ВГУ, Серия:
Лингвистика и межкультурная коммуникация.2008,№1,с.23. -♦ ^-
УДК 378.147:316.48
Баранова Т.А.
Санкт-Петербургский государственный политехнический университет
АКТУАЛИЗАЦИЯ БИНАРНЫХ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «КОНФЛИКТОЛОГИЯ»
В статье рассматривается использование технологического подхода к организации образовательной деятельности вуза, включающего в себя бинарные методы воспитания, как средства развития личности будущего специалиста. Главной составляющей бинарных методов воспитания является процесс самовоспитания, который состоит из нескольких циклов. Анализируются методы воздействия, входящие в бинарные методы воспитания. Использование бинарных методов воспитания показано на примере разбора конкретного занятия в курсе «Конфликтологии».
Ключевые слова: развитие личности студента, бинарные методы воспитания, самовоспитание, методы воспитания, рефлексия, сферы личности.
В последнее время в центре внимания исследователей в области системы воспитания в вузе находится система личностных ценностей будущего выпускника (М.А. Акопова, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.В. Сериков и др.), его социокультурное пространство (Л.М. Архангельский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьева, В.Т. Лисовский, Е.А. Якуба и др.), комплекс знаний, умений и навыков, способов компетентного социального действия в жизненных и профессиональных ситуациях (К.А. Абульханова-Славская, И. А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Л. А. Петровская, В. А. Сластенин, А.И. Сурыгин и др.). Однако воспитательный потенциал учебной деятельности вуза не используется на практике в полной мере как средство развития личности будущего специалиста, способной к эффективному межличностному взаимодействию.
Это находит объективное объяснение, по нашему мнению, в том, что внеаудиторная воспитательная работа в вузе теряет свою актуальность для самих студентов, поскольку в силу смены личностных ценностных ориентиров в обществе и обострения экономической и демографической ситуации в стране сегодняшняя молодежь стремится начать свою профессиональную жизнь как можно раньше и активнее. В условиях сложившейся ситуации современное студенчество проявляет меньшую заинтересованность и готовность к участию в воспитательной деятельности, выраженной, в основном, прежними, принадлежащими советскому и постсоветскому историческим периодам формами воспитания.
На наш взгляд, комплексное решение этих вопросов в процессе развития и совершенствования личности студента предполагает, во-первых, ориентацию воспитательного процесса на личностно-утверждающие ситуации, во-вторых, целенаправленное включение воспитания в образовательную деятельность вуза. Одной из дисциплин гуманитарного цикла, позволяющей реализовать вышеизложенное является «Конфликтология», в процессе преподавания которой целенаправленно формируется конфликтологическая компетенция.
Методологическим ориентиром при создании условий для эффективного развития личности студента является применение личностно-ориентированного, компетентностного и технологического подходов к организации образовательной деятельности вуза в совокупности и взаимосвязи. Личностно-ориентированный подход позволяет учесть в процессе воспитания культурную идентификацию, социальную адаптацию и творческую самореализацию личности, что способствует освоению общечеловеческой культуры, гуманитарной, духовно-нравственной, информационной и коммуникативной культуры, а также культуры организации самостоятельной образовательной деятельности, самореализации и самоактуализации. Учет компетентностного подхода определяет формирование конфликтологической компетенцию. В рамках технологического подхода интегрируются методы, приемы и способы воспитательной деятельности вуза в процесс формирования конфликтологической компетенции с целью развития личности студента. Кроме того, данный подход, учитывая индивидуальные особенности субъекта воспитания и изменения, произошедшие в сознании и отношении к действительности современного студента, предлагает новые и наиболее эффективные методы воздействия на становления личности студента. В рамках нашей статьи мы остановимся на одном из вышеперечисленных подходов -технологическом.
Прежде чем построить реальный педагогический процесс необходимо иметь сведения о том, как это сделать, нужна система знаний об учебно-воспитательном процессе, представленная на технологическом уровне [6].
Педагогическая технология - это «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные
цели» [5, с.382]. В связи с вышеизложенным, педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения и технологии воспитания.
Технология воспитания - это «сумма научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на человека или группу людей» [8, с.3].
В.В. Сериков под воспитательной технологией понимает некую законосообразную деятельность, которая приводит к законосообразному результату, реализации обоснованной модели педагогической ситуации. В идеальном представлении, технология - это «пакет» методик, прилагаемых к целям, блоки программ совместной деятельности воспитателя и воспитуемых, отражающие индивидуальные варианты развития учащихся [4, с.175-176].
Метод - более или менее строго определенная, научно обоснованная последовательность действий, приводящая к поставленной цели и решению конкретной задачи практического или теоретического познания действительности [7, с.48].
Метод воспитания - это путь достижения заданной цели воспитания. Выбор и использование методов осуществляется в соответствии с поставленными педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими. [2, с.111].
Вслед за М.И.Махмутовым, который определил методы обучения как «бинарные», М.И.Рожков предлагает выявить по аналогии и методы воспитания. Итак, бинарные методы воспитания предполагают выделение соответствующих пар методов «воспитание - самовоспитание», следовательно, каждое действие педагога, направленное на воспитание учащегося, призвано вызвать действие ученика, направленное на самовоспитание [3, с.74].
Самовоспитание некоторые педагоги рассматривают в качестве высшей формы саморазвития. Считается, что содержание самовоспитания формируется в результате предшествующего воспитания личности в целом, включая в себя несколько взаимосвязанных циклов.
Первый цикл самовоспитания характеризуется принятием решения о необходимости личностного самосовершенствования. Далее следует уяснение возможностей самовоспитания и оценка перспектив их реализации в работе над собой. При этом основным элементом рассматриваемого цикла выступает выбор или формирование идеала, модели, к которым следует стремиться в самовоспитании. Идеал может быть в лице конкретного человека, либо присутствовать в его сознании в виде определенных проявлений (внешнем виде, общении, компетенции и др.).
На втором цикле самовоспитания человек стремиться познать себя, что способствует выявлению и самооценке уровня развития того или иного качества или свойства личности. В рамках этого цикла уточняются ценностные ориентации человека.
На третьем цикле выбираются пути, методы и средства самовоспитания, на основе которых, а также сформулированных личных правил (принципов), осуществляется планирование работы над собой.
Реализация программ самовоспитания происходит в рамках последнего четвертого цикла, значимое содержание которого заключается в практической работе человека, представляющей собой разновидность духовной деятельности, направленной на достижение сформированных ранее ценностных ориентаций. Эффективность самовоспитания выявляется в процессе последующей личностной самооценки, что придает ему признак постоянства [1, с.60].
Основываясь на понимании воспитания как управления развития индивидуальности (О.С.Гребенюк) М.И.Рожковым выявил отличие метода воспитания и соответствующего ему метода самовоспитания в зависимости от того, на какую сферу личности они оказывают доминирующее влияние.
Благодаря этому можно определить, каким образом осуществляется развитие личности студентов с помощью бинарной системы методов воспитания на занятиях учебному предмету «Конфликтология».
Методы воздействия на интеллектуальную сферу включают убеждение, предполагающее разумное доказательство какого-либо понятия, нравственной позиции, оценки происходящего. В ходе этого метода студенты формируют свою систему взглядов, мировоззрение, социальные отношения.
Убеждению соответствует самоубеждение как один из методов самовоспитания, в процессе которого студенты самостоятельно и осознанно, через решение конкретной конфликтной ситуации формируют у себя комплекс конфликтологических взглядов.
Методы воздействия на мотивационную сферу состоят из стимулирования - метод, в основе которого лежит формирование у студентов определенных мотиваций, компонентами которого являются поощрение и наказание. Основа функции поощрения заключается в закреплении положительных навыков и привычек. Действия поощрения вселяет уверенность и проявляется в различных вариантах: одобрение, похвала, благодарность, награждение. Наказание же вызывает чувство вины перед собой и другими людьми.
Как поощрение, так и наказание создают у студентов умение адекватно оценивать свое поведение. В процессе самооценки возможно изменение поведения учащихся, при этом используются такие средства самовоспитания как самопоощрение, самонаказание (самоограничение).
Методом, оказывающим доминирующее влияние на эмоциональную сферу, является внушение, которое, воздействуя на студента, создает у него побуждение к определенным действиям, способствуя формированию чувств, эмоционального переживания требуемого поведения. Внушение достаточно часто сопровождается процессом самовнушения.
Методы воздействия на волевую сферу - требование и упражнение. Требование может быть прямым и косвенным. С помощью данного метода воспитания вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность студента и проявление у него определенных качеств. Требование влияет на процесс самовоспитания личности, и следствием его реализации являются
упражнения, которые формируют устойчивые качества - навыки и привычки.
Метод воздействия на сферу саморегуляции - метод коррекции поведения, направленный на создание условий, при которых студент изменяет свое поведение и отношение к людям. В качестве модификации этого метода рассматривается пример (явление, воспринимаемое зрением, быстро и без труда остаются в сознании). Коррекция невозможна без самокоррекции с опорой на идеал.
Методом воздействия на предметно-практическую сферу является метод воспитывающих ситуаций - метод организации деятельности и поведения учащихся в специально созданных условиях. Подразумеваются те ситуации, в процессе которых студент вынужден решать какую-либо проблему. Это может быть проблема нравственного выбора, проблема способа организации деятельности или выбора социальной роли. Как средство самовоспитания выступает социальная проба (испытания). В итоге у студентов формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, являющиеся основой для их дальнейшего вхождения обучаемых в социальную среду.
Доминирующим методом, влияющим на экзистенциональную сферу, является анализ деятельности и общения студента. Анализ проводится со всей группой студентов. В результате такого общения происходит накопление опыта социально полезного поведения, жизненного опыта. Такой анализ направлен, прежде всего, на реализацию такого метода самовоспитания, как рефлексия. Рефлексия предполагает не только познание самого себя в конкретной ситуации, но и выяснение отношений к себе окружающих людей, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти.
На примере конкретного занятия покажем алгоритм использования бинарных методов воспитания, который был применен на факультете иностранных языков в группе 2262/1 в ходе преподавания дисциплины «Конфликтология».
Тема занятия: «Конфликты и трансактный анализ». Данная тема является финальной в первом разделе пособия «Конфликт как социально-психологическое явление».
Студенты уже знакомы с основной терминологией науки конфликтология, изучили сущность, структуру, функции конфликта, умеют определять границы конфликтных ситуаций, роли участников конфликта, выявлять его динамику и анализировать механизмы возникновения конфликтов. Трансактный анализ подразумевает анализ конфликтной ситуации и ролей ее участников. Цель овладения методами трансактного анализа состоит в осознанном выборе стратегии разрешения трудной ситуации как в бытовой, так и в профессиональных сферах.
Данное занятие рекомендуется проводить в рамках семинара с элементами презентации теоретического материала в качестве предложений дефиниций к новым понятиям «трансакция» и «трансактный анализ». После
изложения теоретического материала преподавателю следует инициировать дискуссию со студентами на тему обсуждения возможных социальных ролей в конфликте. Подобный ход занятия предполагает актуализацию бинарных методов воспитания, которые имеют психолого-педагогическую основу, так как не ориентированы на формирование знаний о предмете. Так, провоцируя обсуждение, преподаватель воздействует на личность студента, используя методы убеждения и самоубеждения, воспитывающих ситуаций, внушение и самовнушение, коррекции и самокоррекции и т.д. Например, обсуждая следующий вопрос: «Какие социальные роли Вы выбираете в тех или иных трудных ситуациях», студенты пришли к выводу о том, что они пользуются различными ролями: учитель, директор, подчиненный, младшая сестра (брат), родители. Данные ответы свидетельствуют о том, что студенты имеют общее представление о различии и вариативности социальных ролей в каждой ситуации. Преподавателю необходимо перевести внимание студентов на минимум социальных ролей, являющийся компилирующим: Ребенок, Взрослый, Родитель.
Поскольку бытовая сфера ближе и более знакома учащимся, нежели профессиональная, преподаватель переходит к обсуждению социальных ролей в каждодневных ситуациях, задавая следующие вопросы: «Опираясь на поведенческие характеристики Родителя, Дитя и Взрослого определите для себя Вашу любимую позицию. Объясните, почему Вы выбираете именно эту роль. Меняете ли Вы свою трансакцию в зависимости от ситуации. Надо ли согласовывать свою позицию с позицией партнеров».
Большинство студентов отмечали, что наиболее привычная для них роль в бытовой ситуации - это роль Ребенка, объясняя это психологической и финансовой зависимостью от родителей. Вместе с тем, в ходе обсуждения были выявлены, довольно частые ответы (48%), характеризующие стремление обучающихся к самостоятельности: «В кругу друзей, особенно если это мои подруги, я могу выполнять роль Родителя, так как часто даю советы, что надевать, куда пойти вечером и надо ли общаться с этим парнем (Мария С.)». Подобные ответы иллюстрируют, что студенческий возраст характеризуется социальной активностью, определением образа «Я», готовностью выполнять разные социальные роли. Эта дискуссия позволила сформировать интерес и мотив у студентов к дальнейшему анализу конфликтных ситуаций в профессиональной сфере.
Далее студентам было предложено четыре ситуации межличностного взаимодействия. Все ситуации принадлежат профессиональной сфере общения и отличаются выбором социальных ролей. Учащимся необходимо выявить социальные роли в каждом случае и причины конфликта, посредством проведения трансактного анализа. Данные задачи имеют однозначные решения, что позволяет наиболее продуктивно проверить полученные знания по данной теме. Студенты достаточно успешно провели трансактный анализ и корректно в 93%. Приведем письменное рассуждение одной из учащихся по поводу
ситуации, описанной в задании №35: «Я считаю, что в данной ситуации возник конфликт, потому что руководитель и заместитель не совпали в выборе ролей. Руководитель выбрал тактику поведения Взрослого, что, мне кажется, естественным на работе. Его же заместитель реагировал как Ребенок, потому что смешал семейные обстоятельства и бизнес. Конечно, здесь конфликт неизбежен (ЕкатеринаК.)».
Поскольку целью занятия является научить студента выбирать соответственно ситуации подходящую роль, мы предложили им пройти психологический тест, выявляющий их собственные тактики поведения. После тестирования было проведено устное обсуждение результатов, в ходе которого студенты должны были оценить собственное поведение. На данном этапе подтвердилось то, что студентам необходимо дальнейшая работа над формированием навыка выбирать адекватную социальную роль, так как для них наиболее частая роль - это Ребенок (52%), на втором месте - Взрослый (28%) и на третьем - смешанная - Ребенок и Родитель (30%). Более того, учащиеся не коррелировали выбор собственной социальной роли с реакцией другого участника конфликтного взаимодействия.
Поэтому, далее вниманию студентов было предложено упражнение-тренинг «Неуверенные, уверенные и агрессивные ответы» целью которого является формирование адекватных реакций в различных ситуациях. Студенты были разделены на микро-группы, которым были предложены одни и те же ситуации, каждая микро-группа должна была сделать презентацию результатов проведения трансактного анализа, а группы слушатели - оценить валидность данного анализа. В ходе подобного обсуждения отрабатывались аналитические навыки, необходимые для адекватного определения социальной роли. На нашем занятии принимали участие четыре микро-группы, три из которых успешно справились с заданием.
Следующим этапом в овладении техникой трансактного анализа является умение менять трансакцию в зависимости от ситуации. С целью сформировать данное умение, вниманию студентов было предложено упражнение-тренинг «Поиграем в Родителя, Взрослого и Дитя», которое включает формулировку задания и картинки, иллюстрирующие разные типы профессиональных ситуаций. Мы считаем данный ход эффективным, так как он позволяет студентам «вжиться» в ситуации благодаря визуализации. Студенты выполняли задание поэтапно: 1) обсуждение в парах; 2) индивидуально в письменной форме, что позволило соединить форматы тренинга и контроля. Письменные ответы студентов показали, что подобная смена типов заданий и активных методов ведет к максимально эффективному усвоению теоретического материала и развитию необходимых умений и навыков для адекватного выбора социальной роли.
Содержательное наполнение каждого задания было ориентировано на развитие сфер индивидуальности, а именно: эмоциональной (требовалась положительная или отрицательная оценка ситуации участниками и их
аргументация), интеллектуальной (развивались аналитическое мышление, гибкость мышления, необходимые для понимания, синтеза и анализа информации), волевой (инициировалось проявление настойчивости студента в обосновании собственного мнения, терпения при обсуждении чужой точки зрении), предметно-практической (актуализировались знания из области конфликтологии, необходимые для трансактного анализа), экзистенциональной (анализ собственного поведения и неудач в выборе социальной роли), мотивационной (формировалась мотивация к получению теоретических и практических знания о трансактном анализе) и саморегуляции (актуализировалась способность к саморефлексии и осмысленности собственных действий).
Таким образом, актуализация бинарных методов воспитания нацелена на создание ценностных ориентаций и совершенствования нравственных качеств личности, являющихся основой самоактуализации, самореализации и социального самоопределения будущего специалиста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Калюжный А.С. Педагогика: курс лекций для студентов. - Н.Новгород: НГПУ, 2005. - 179 с.
2. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Процесс воспитания: учебник для студ.пед.вузов. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 235 с.
3. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: уч. пособ. для студентов высш.уч.заведений. -М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. -256 с.
4. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. - 272 с.
5. Словарь-справочник по педагогике / авт.- сост. В.А.Мижериков / под общ.ред. П.И.Пидкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.
6. Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе // Совр.высш.шк. - 1977. - 1(17). - С.94.
7. Теория и практика высшего профессионального образования. Термины, понятия и определения: учеб.-метод. пособие/ К.К.Гомоюнов и [др.]. - СПб.: Изд-во Политехи. ун-та, 2008. - 140 с.
8. Щуркова Н.Е.Педагогические технологии (педагогическое воздействие в процессе
воспитания школьников). - М.: Педагогика, 1992. - 89 с.
-♦ ■
