CC BY
86
публикации победителей и лауреатов всероссийского конкурса на лучшую научную книгу года
Волочков А.А.
Активность, ценностная направленность и психологическое здоровье студенчества
В современных психологических исследованиях акцент смещается на изучение человека как активного субъекта, а также на эффекты разнообразных проявлений субъектности по отношению к развитию психики в целом и отдельных ее характеристик [1; 3; 4; 5; 11]. В монографии «Активность, ценностная направленность и психологическое здоровье студенчества», подготовленной коллективом сотрудников кафедры практической психологии Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, ключевые характеристики субъектности рассматриваются во взаимосвязи с психологическим здоровьем студенчества [2].
В первой главе монографии (А.А. Волочков, А.Ю. Попов) представлена ин-тегративная концепция целостной активности субъекта бытия и результаты выполненных на ее основе эмпирических исследований современного студенчества. Его активность определяется, диагностируется и интерпретируется целостно, как единая динамическая система, представляющая собой форму и способ существования и развития индивидуальности, личности, деятельности. Авторы на страницах монографии ведут дискуссию относительно путей и ограничений интегратив-ных исследований активности субъекта, активности индивидуальности. Они выражают разные взгляды на активность как целостность, но солидарны в стремлении перейти от поэлементного, экстенсивного исследования десятков и сотен частных видов и проявлений активности к активности как единому потоку взаимодействий, обеспечивающему целостность и постоянное развитие индивидуальности.
В монографии опубликованы итоги исследований, проведенных в трех направлениях интегративного исследования активности человека: 1) изучение активности как общей интеграции векторов наиболее типичных для определенного возраста форм взаимодействия в контексте пространства бытия; 2) изучение обобщенной картины активности индивидуальности как системы различных проявлений активности на различных уровнях и подуровнях интегральной индивидуальности; 3) исследование активности субъекта в контексте конкретной 18
сферы жизни (на примере учебной активности студента). Активность субъекта жизни понимается авторами как обобщенная мера субъектности взаимодействия человека с миром, выражающая субъектность в выборе, реализации и результатах каждой конкретной ситуации взаимодействия. При этом активность субъекта развертывается в пространстве жизни, сочетающем социальную типичность и индивидуальное своеобразие его организации.
На основе концепции активности субъекта жизни разработан и представлен в монографии новый диагностический инструментарий: диагностическая система «Диагностика активности студента» и «Вопросник учебной активности студента». Психометрическое исследование этого инструментария позволило не только показать валидность и надежность методик, но и представить обобщенный портрет активности современного студенчества. Авторы сделали попытку демонстрации изучения определенного феномена - целостной активности субъекта-студента - через создание соответствующего диагностического инструментария и его психометрическую проверку. Такой путь представляется перспективным для современной психологии: теоретическая модель - разработка на ее основе оригинального измерителя - его психометрическая проверка и эмпирическая фиксация с помощью нового инструментария реальных структур и взаимоотношений - соотнесение теоретической (дедуктивной) и эмпирической моделей - выводы относительно валидности и ограничения исходных моделей.
Фундаментальная проблема целостной активности, взаимосвязей наиболее общих, универсальных ее видов для человека впервые рассматривается с использованием опыта агентного моделирования (А.Ю. Попов). Заметим, что это первый известный нам опыт использования данной новейшей технологии в психологии. В рамках его конкретного применения поставлена и реализована фундаментальная проблема современной науки: возможен ли в психологии такой метод исследования, который соединял бы в себе описание на макроуровне, объяснение на микроуровне и возможность прямого эмпирического тестирования выводов? Опыт использования агентного моделирования показывает его перспективность в открытии психологических законов «микроуровня», лежащих в основе некоторых «мак-роуровневых» проявлений. В рамках публикации на страницах монографии, в частности, сформулирован вывод о том, что динамика развития системы активности (по крайней мере у студентов) практически не зависит от условий внешней среды, что субъект жизни всегда создаст ту систему активности, к которой он предрасположен, даже если возможности для этого сильно ограничены. Этот вывод затруднительно интерпретировать в рамках классической двухфакторной парадигмы психического развития (в «осях» наследственности и среды). Но он превосходно укладывается в парадигму трехфакторную, которая исходит из реципрокного взаимодействия наследственности, среды и активности самого субъекта жизни [4; 5; 8]. Не менее интересен и фундаментален вывод о том, что виды активности, которые проявляются в «онтогенезе» активностной системы первыми, имеют неожиданно большое влияние на становление системы активности в целом.
«Героем» двух из трех глав монографии становится учебная активность студента. Учебная активность здесь выступает мерой субъектности в соответствующей сфере взаимодействий - мерой того шага в учебной деятельности и ее развитии, который делает сам ученик или студент как субъект активности. Потенциал активности выражает соотношение желания и возможностей сделать этот шаг, регулятивный компонент - соотношение импульсивной, эмоциональной и произвольной его регуляции; динамический компонент - особенности непосредственно наблюдаемой динамики деятельности, а результативный воплощает в себе итог движения и залог постоянного его возобновления, являясь, по сути, новым потенциалом активности. Таким образом, структура учебной активности содержит не только компоненты и входящие в них элементы в определенной системной иерархии, но и внутренний источник постоянного возобновления и развития этой динамичной системы. На основе данной структурной модели разработан, прошел психометрическую проверку и представлен в монографии «Вопросник учебной активности студента». Вопросник позволяет получить оценку учебной активности по семи первичным шкалам: Мотивация учебной активности, Обучаемость, Контроль реализации, Контроль при неудаче, Динамика исполнительская, Динамика творческая, Результат учебной активности. На этой основе вычисляются 5 агрегированных шкал: Потенциал, Контроль, Динамика, Результат и общий индекс учебной активности.
В ходе эмпирического исследования на выборке 625 студентов дневной формы обучения различных вузов г. Перми проверялись три гипотезы: 1) о статистически достоверной взаимосвязи учебной активности с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности студентов; 2) о значимых эффектах (влиянии) учебной активности на дисперсию разноуровневых свойств индивидуальности студента; 3) о соотношении «влиятельности» различных факторов (пол, вуз и профиль, учебная активность) в развитии индивидуальности студента.
Наиболее существенные результаты данного исследования: 1. Учебная активность тесно связана со свойствами интегральной индивидуальности студента, его психофизиологическими и формально-динамическими характеристиками, свойствами личности и социально-коммуникативными проявлениями. 2. Многомерный эффект фактора «Уровень учебной активности» по величине и статистической достоверности доминирует среди других факторов (пол, тип вуза, образовательный профиль) по отношению к свойствам интегральной индивидуальности. Это соответствует трехфакторной парадигме развития психики, в которой учитывается взаимодействие трех факторов - генетического, средового и активности самого студента как субъекта образовательных взаимодействий. 3. Учебная активность является значимым ресурсом психологического здоровья студента. 4. Более высокий уровень учебной активности связан с иным профилем (возможно, типом) интегральной индивидуальности студента. При этом более высокий уровень активности дает очевидные преимущества студенту в плане выраженности ряда свойств индивидуальности и его психологического здоровья.
Результаты исследований, а также инструментарий диагностики учебной активности студента могут быть полезными для организаторов высшего профессионального образования, поскольку учебная активность и уровень ее развития способны интегративно и компактно характеризовать качество современного образования.
Вторая глава монографии (А.А. Волочков, А.Ю. Калугин) посвящена результатам исследования ценностной направленности личности российского студенчества. Предложена оригинальная факторно-аналитическая технология моделирования обобщенных типов (векторов) ценностной направленности личности (далее ЦНЛ). Данные типы по своей сути являются результирующими векторами смыслообразующей активности. Авторы сравнивают типы ценностной направленности личности студенчества 2000-го и 2014 года, обсуждают обнаруженные тенденции ее развития. Основными векторами-типами ценностной направленности личности студентов 2000 года были:
• доминирующий тогда экзистенциально-эскапирующий тип, связанный с избеганием поисков смысла, уходом «в себя» и в мир своей микрогруппы. Этот тип ценностной направленности характеризовался слабовыраженными ценностями духовной и общественной жизни, ориентацией на высокое материальное положение, креативность, социальные контакты, саморазвитие, духовное удовлетворение, сохранение собственной индивидуальности, увлечения. Студенты этого типа ЦНЛ отличались способностью принимать свои раздражение и гнев, а также способностью быстро налаживать глубокие контакты с другими людьми.
• адаптивный тип, направленный на активную адаптацию в меняющемся мире. Психологический портрет данного типа ценностной направленности характеризует «зрелую личность», которая обладала наиболее высокой выраженностью большинства показателей ценностно-смысловой сферы, в том числе принятием ценностей самоактуализации. Важной положительной характеристикой данного типа является высокая степень самопринятия.
• тип, направленный на упрощение жизни, отказ от понимания ее противоречий. Данный тип ЦНЛ характеризовался высокой экстернальностью, чувствительностью, ранимостью и склонностью к рефлексии на фоне ригидности и отказа от принятия противоречивой природы человека [6].
Для студенчества 2014-го года типология ценностной направленности личности меняется. Выделены следующие три типа ЦНЛ:
• «Познающий тип» (направленность на внутренние ценности творчества и познания). Доминируют ценности творчества и познания в противовес самоактуализации и материальным ценностям. Эти студенты в какой-то мере оторваны от реальности: им важно познание мира и себя, творчество, контакты с людьми и саморазвитие. Образование доминирует в их системе ценностей, а семейная жизнь и материальный статус не столь интересны.
• «Интернальный тип» (направленность на внешний мир). Студенты 2014 года, для которых характерно преобладание данного типа, обладают более вы-
соким уровнем самоактуализации, способны жить настоящим, воспринимать свою жизнь целостной, не оторванной от прошлого и не привязанной к будущему. Они легко адаптируются к новой ситуации, не боятся быть естественными, коммуникабельны, принимают себя такими, какие они есть. Данный тип характеризуется сочетанием интернального локуса контроля на фоне избегания «ценностей самореализации», ценностей собственного престижа в обществе, высокого материального положения и семейной жизни. Студенты данного типа пытаются реализоваться во внешнем мире, опираясь на свои внутренние потенции и ориентиры. Этот тип значительно более автономен, самодостаточен и ориентирован на самостоятельный, даже несколько агрессивный выбор вариантов жизни.
• «Гармоничный тип» (направленность на принятие себя и других). Данный тип ЦНЛ, характерный для студенчества 2014 г., подразумевает ценность принятия себя и другого во всем многообразии эмоциональных и поведенческих проявлений, способность видеть связь за кажущимися противоречиями жизни, считать себя и другого достойными любви и уважения. В целостном положительном восприятии мира и человека данный тип обнаруживает бытийные основы уверенности в себе и в мире.
В целом сравнение показывает тенденцию изменения общей полярности векторов ценностных ориентиров с ориентаций на мир индивидуальности и его освоение, к ценностям самой индивидуальности в этом мире. При этом активность интериндивидуальности (направленная преимущественно вовне, на внешнюю самореализацию), которая преобладала в начале века, сменяется на иную доминанту - активность интраиндивидуальности (самопознание, саморазвитие и авторство), более характерную для студенчества 2013 - 2014 гг. Безусловно, такая смена векторов отражает общие социальные изменения российского общества, движение от неопределенности «смутного» времени к стабильности, наблюдаемой до кризиса 2014 года [2, 9].
Психологические аспекты здоровья студенчества в фундаментальном и прикладном аспектах представлены в Главе 3 коллективной монографии (А.А. Волочков, Н.В. Коптева, Е.Н. Митрофанова). Она открывается статьей А.А. Волочкова, в которой изложены результаты исследования эффектов (влияния) фактора «Учебная активность студента» на различные характеристики психологического здоровья, проведенного на выборке 586 студентов. Для оценки влияния ряда независимых переменных на дисперсию характеристик психологического здоровья использовался ex-post-facto дизайн, множественный дисперсионный и ковариационный анализ с оценкой основных эффектов. Для уточнения и демонстрации характера статистически достоверных различий и эффектов использовались t-критерий Стьюдента и однофакторный дисперсионный анализ. Результаты исследования свидетельствуют о том, что:
1. Из различных проявлений активности студента (коммуникативной, познавательной, рефлексивной, созерцательно-рефлексивной и учебной) с характеристиками психологического здоровья наиболее связана учебная
активность, в особенности ее регулятивный компонент (произвольный контроль активности).
2. От первого к выпускному курсу наблюдается повышение произвольной регуляции и удовлетворенности результатами учебной активности при некотором снижении ключевых параметров психологического здоровья (осмысленность жизни и чувство связности). Вместе с тем, резких возрастных колебаний психологического здоровья и в общей учебной активности студентов от 1 к 5-му курсу не обнаружено.
3. С нарастанием учебной активности нарастают осмысленность жизни и чувство связности. Эмпирически выявленные эффекты (как общие многомерные, так и частные) характеризуют учебную активность как значимый маркер психологического, «душевного здоровья» студента.
4. Различный уровень учебной активности студента приводит к различному (количественно и качественно) уровню их психологического здоровья. Сравнительный анализ в разновозрастных группах студентов различных вузов показывает, что эта закономерность сохраняется как «на старте» обучения, так и у старшекурсников. Эти закономерности позволяют высказать предположение о том, что учебная активность в студенческом возрасте является существенным ресурсом психического (психологического) здоровья студента.
5. Учебная активность как ресурс психологического здоровья студента не задана генетически предшествующими поколениями и не находится во внешней по отношению к индивидуальности среде. Это ресурс субъектности, представленный учебной активностью как ключевой характеристикой субъекта образовательных взаимодействий.
Во второй части главы профессор Н.В. Коптева излагает оригинальную общепсихологическую концепцию онтологической уверенности как экзистенциального измерения психологического здоровья [2; 10]. Автором представлены тексты и ключи диагностического инструментария, позволяющего измерять различные проявления онтологической уверенности. В разработке диагностических методик Н.В. Коптева опирается на два условно выделяемых способа описания Р. Лэйнгом онтологической неуверенности - уверенности: посредством законченных суждений и с помощью набора определений, относящихся к переживанию бытия-в-мире в целом и его отдельных элементов. В обоих случаях помимо многочисленных формулировок, принадлежащих пациентам, часто метафорически передающих их переживания, встречаются обобщающие авторские. Эти способы и были положены в основу двух методик, соответствующих обозначенным выше уровням онтологической уверенности: психометрической методики «Онтологическая уверенность - ПМ» с пунктами в виде суждений, и методики «Онтологическая уверенность - СД», построенной по принципу семантического дифференциала, предполагающей оценку объектов (элементов бытия-в-мире), в отношении которых человек испытывает уверенность. При подборе пунктов методик использовались формулировки из книги Р. Лэйнга, относящиеся к онтологической уверенности и неуверенности,
определения феноменологии Я, принадлежащие У Джемсу, экзистен-циального богатства - слабости, данные Л. Бинсвангером, и т.д. Опубликованные автором результаты психометрического исследования свидетельствуют в пользу высокой валидности, надежности и дискриминативности методик.
В заключительных параграфах монографии приведены результаты исследования активности индивидуальности как ресурса жизнестойкости студентов. Активность индивидуальности определяется как целостная система проявлений активности различных уровней и подуровней интегральной индивидуальности и как мера субъектности взаимодействия индивидуальности с миром, которая отражает соотношение субъектного и объектного в каждой конкретной ситуации полисистемного взаимодействия. При этом выделяются три самостоятельные, но взаимосвязанные меры субъектности в соответствии с этапами развертывания взаимодействия: 1) меры субъектности выбора взаимодействия (потребность во взаимодействии); 2) меры субъектности контроля реализации взаимодействия (волевая регуляция); 3) меры субъектности в результатах взаимодействия (удовлетворенность) результатами взаимодействия индивидуальности с миром. Авторы (Е.Н. Митрофанова и А.А. Волочков) анализируют факторно-аналитические и путевые модели структур активности индивидуальности и ее эффектов на характеристики жизнестойкости студентов [2; 7]. Основными результатами данного исследования являются следующие:
1. Многочисленные проявления активности человека могут быть отнесены к определенным уровням и подуровням структуры интегральной индивидуальности. Это отражает активность ее отдельных уровней и подуровней, направленную на взаимодействие друг с другом, а также взаимодействие интегральной индивидуальности с «внешним» миром.
2. Система проявлений активности на различных уровнях и подуровнях интегральной индивидуальности (разноуровневых проявлений активности) характеризует активность индивидуальности.
3. Активность интегральной индивидуальности не замыкается на отдельных автономных уровнях и подуровнях, но характеризует ее как целостного субъекта активности. Активность уровней и подуровней интегральной индивидуальности и отдельных их видов не проявляется рядоположено и разновременно. Эти разнообразные виды и проявления образуют единый поток активности индивидуальности.
4. Конфирматорная модель структуры разноуровневых проявлений активности индивидуальности с одним латентным фактором показала наибольшую пригодность. Данная модель акцентирует строго централизованные взаимосвязи, при которых каждый элемент более низкого порядка относится лишь к одному элементу более высокого порядка. Такая «централизация» характеризует заявленную модель активности индивидуальности как целостную. В данном случае выраженность системных эффектов означает, что даже незначительные изменения в центральном компоненте системы (генеральном факторе активности индивидуальности) будут ассоциироваться с изменением всех остальных
(нецентральных) структурных компонентов.
5. Альтернативная конфирматорная модель, в которой на каждом уровне интегральной индивидуальности соответствующие виды активности автономны и «замкнуты» на внутриуровневом взаимодействии, оказалась менее информативной и непригодной по большинству индексов, т.е. альтернативная гипотеза - об отсутствии единого латентного фактора и доминанте автономии проявлений активности в рамках «своего» уровня или подуровня индивидуальности не нашла эмпирического подтверждения.
6. Наибольший вклад в структуру «генерального фактора» активности индивидуальности вносит активность личности, затем психодинамические проявления, а в наименьшей - нейродинамические характеристики активности.
7. Наиболее пригодная конфирматорная модель структуры разноуровневых проявлений активности индивидуальности студента акцентирует, в первую очередь, активность в учебно-познавательной сфере (все, что связано с обучением и познанием в целом), далее коммуникативную (множество и длительность контактов) и смыслообразующую активность (активная рефлексия, осознание своего места в мире), авторство (независимость поступков и суждений) и созерцание (культурное развитие). Важное место в этой структуре занимает общий энергетический потенциал темперамента.
8. Доминанта учебно-познавательной активности в структуре активности индивидуальности, вероятно, характеризует соответствующие сферы активности как ведущие в студенческом возрасте. Данный эмпирический факт находит подтверждение в других исследованиях соотношения различных видов активности.
Разновозрастной творческий коллектив авторов монографии представлен сотрудниками кафедры практической психологии Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, среди них два доктора психологических наук (А.А. Волочков и Н.В. Коптева), кандидаты психологических наук А.Ю. Попов и А.Ю. Калугин, а также старший преподаватель кафедры Е.Н. Митрофанова. Взаимодействие в рамках реализации и обобщения результатов проекта было полезным для всех его участников. Пользуясь случаем, выражаю глубокую благодарность участникам творческого коллектива.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова К.А. Принцип субъекта в отечественной психологии // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2, № 4. С. 3 -21.
2. Активность, ценностная направленность и психологическое здоровье студенчества / под ред. А.А. Волочкова / А.А. Волочков, Н.В. Коптева, А.Ю. Попов, А.Ю. Калугин, Е.Н. Митрофанова. - Пермь: Перм. гос. гуманит.-пед. унт, 2015. - 200 с.
3. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.;
4. Волочков А.А. Активность субъекта сферы жизни: теоретическая модель и эмпирика (на примере профессиональной активности учителя) // Психология. Журнал Высшей школы экономики. - Т. 7. - 2010. - № 1. - С. 12 - 45.
5. Волочков А.А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход // Перм.гос.пед.ун-т. - Пермь, 2007. - C. 5-6.
6. Волочков А.А., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Волочков А.А., Ермоленко Е.Г. Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 2. С. 17-33.
7. Волочков А.А., Митрофанова Е.Н. Активность индивидуальности: понятие и структура // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2016. Вып. 4(28). С. 64-75.
8. Волочков, А.А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 3. С. 22-31.
9. Калугин А.Ю., Волочков А.А. Ценностная направленность личности студентов-гуманитариев // Вопросы психологии. 2016. № 4. С. 28-42.
10. Коптева Н.В. Понятие онтологической уверенности (на основе подхода Р.Лэйнга) // Научное мнение. - 2013. - № 10. - С. 237-249.
11. Субъектный подход в психологии / под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. М.: Институт психологии РАН, 2009. - 619 с.
Погребная Я.В.
концепция учебного пособия по дисциплине «история зарубежной литературы. средние века и возрождение»
В современных условиях информатизации образовательного процесса, активного внедрения в учебный процесс мультимедийных и цифровых технологий необходимо существенно перестраивать методику преподавания и искать новые способы освоения студентами дисциплин историко-литературного цикла. Как указывают в методических рекомендациях по технологии инновационного проектирования учебных дисциплин Н.В. Борисова и В.Б. Кузов, «формирование установки на инновационно-компетентностный подход к проектированию образовательного процесса», выступает сегодня доминантой в профессиональной деятельности преподавателя вуза [2,с.7]. Проектирование учебной дисциплины в соответствии с объективными изменениями образовательной среды направлено на кардинальную перестройку не столько содержания учебной дисциплины,
