CC BY
27
iншому вид й рiвнi компетентностi, визначають рiвень розвитку шзнавально1 дiяльностi гурткiвця, його вiковi тенденци та iндивiдуальнi варiанти.
Саме на них i потрiбно орieнтуватись пiд час створення особистiсно-орiентованоl програми навчання i виховання гуртювщв. Коли дiяти з позицiй принципу гумашзаци i пов'я-зано1 з нею гумаштаризаци освiти, то саме розвиток гуртювця з урахуванням вшових та iндивiдуальних можливостей 11 шзнавально! дiяльностi мае бути вiдображений у програмах разом iз базовим компонентом знань. Психолопчна компетентнiсть керiвника гуртюв допоможе йому на високому рiвнi професшно1 майстерностi будувати навчально-виховний процес з гурткiвцями незалежно вiд типу навчально! установи, в якiй вш працюе. А гурткiвцi, котрi вщ початку вiдчують увагу i повагу до них з боку керiвника гуртка, його пiдтримку, переживатимуть почуття успiху, докладаючи до цього зусиль i долаючи труднощi, вiдчують i справжню радiсть позашкiльного життя й навчання, яке, за висловом В. Сухомлинського, мае стати для них на багато роюв найважлившою i найкориснiшою справою.
Формування конструктивно-техшчно1 компетентносп для гурткiвцiв на пiдготовчому рiвнi е основою, що забезпечить високий рiвень професшно1 компетентностi, яка в майбутньому буде спрямована на реатзащю нововведень у виробничу сферу на благо суспшьства.
Л1ТЕРАТУРА
1. Нацюнальна доктрина розвитку освгга // Освгга Укра1ни.— 2002. — 23 квггня.
2. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М., 1985. - с.156.
3. Глассер У. Школы без неудачников. — М.: Прогресе, 1991.
3. Костюк Г. С. 1ндив1дуальний шдхвд до учшв у навчальнш робот1 // Навчально-виховний процес 1
псимчний розвиток особистосп. — К., 1989. — С. 448-462.
4. Моляко В. А. Психология решения школьниками творческих задач. — К.: Рад.шк., 1983.
5. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальних взаимодействий в развитии интеллекта детей. — М.:
Педагогика, 1991.
6. Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса (Исследование проблем творчества). — М., 1982.
7. РоманецьВ. А Психолопя творчосп. — К. Либщь, 2001.
8. Скрипченко О. В. Псих1чний розвиток учшв. — К., 1974.
9. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. — СПб., 1901.
Вiкторiя КАТКОВА
АКТИВН1 МЕТОДИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕС1ЙНИХ ЯКОСТЕЙ У МАЙБУТН1Х МЕНЕДЖЕР1В ОРГАН1ЗАЦ1Й
В статтi розкриваеться суттсть поняття "активш методы навчання ". Розглядаються 1х види та класифiкацiя, можливостi при оргашзаци професшного навчання студентiв — майбуттх менеджерiв. Показана специфiка кожного з методiв.
Актуальшсть статп полягае в тому, що досвщ навчально-виховно1 дiяльностi ВНЗ, яю орiентованi на тдготовку професшних кадрiв, котрi би вщповщали вимогам сучасних пiдприемств, переконуе, що виршувати питання пiдготовки майбутнiх фахiвцiв можна лише з використанням активних методiв навчання та за учасп студентiв в органiзацil освiтнього процесу. Зараз викладач защкавлений у проведенш занять, якi моделюють реальну життеву ситуацiю, надають студентовi змогу оволод^и професiйними знаннями, навичками та вмшнями. Якщо поглянути на вимоги до сучасного менеджера, то найголовнiшою серед професшних якостей стае комушкативна, тому при шдготовщ до практичних занять зi студентами — майбутнiм менеджерами — викладач повинен використовувати методи навчання та виховання, яю б сприяли формуванню професшних якостей.
На сучасному етат розвитку системи вищо1 освiти бiльша частина теоретичного i практичного матерiалу вiддана студентовi на самостшне опрацювання. Викладач використовуе уш можливi засоби та форми навчання i виховання. Першою у поле зору попадае позанавчальна дiяльнiсть. Тут викладач мае час, змогу i рiзноманiття методiв i форм проведення як
практичних, так i теоретичних занять. Педагогiчний процес зараз спрямованш на розвиток творчо! особистостi i, на нашу думку, саме активш груповi методи навчання повнiстю вiдповiдають запитам сучасного освггнього та виховного процесу.
Метою статп е розглядання активних методiв, яю сприяють оргашзаци професiйного навчання майбутшх менеджерiв.
Активнi методи займають провщну позицiю в оргашзаци особистiсно-орiентованого та iндивiдуалiзованого навчання. 1х розглядом у цьому контекст займалися вченi Г. Альтшулер, В. Зинченко, I. Яюманська, С. Бондаревська, В. Давидов та ш.
Активнi методи навчання е технолопею, спрямованою на формування i розвиток самодостатньо! творчо! особистостi. З фшософсько! точки зору активний метод тзнання — це процес i результат активно! дi! студента. Найважлившими умовами активiзацi! методiв i форм навчання вважаються облiк рiвня розвитку штерешв студентiв, !хне спiвробiтництво мiж собою i з викладачем, внесення елеменпв iгрово! дiяльностi в навчальний процес. Активнi методи навчання дозволяють особистостi "будувати" свое знания, активно i творчо використовувати !х у реальному житп.
Активнi методи навчання мютять у собi будь-якi способи, прийоми, шструменти, та сприяють удосконаленню процесу навчання. Це переважно методи, що стимулюють пiзнавальну дiяльнiсть студенпв. Вони будуються переважно на дiалозi, що припускае вiльний обмiн думками з ушх проблем, характеризуються високим рiвнем активностi студентiв. Можливостi рiзних методiв навчання при активiзацi! навчально! й навчально-виробничо! дiяльностi рiзнi Вони залежать вщ природи i змюту вiдповiдного методу, способiв !хнього використання, майстерностi викладача. Кожен метод активним робить той, хто його застосовуе.
Активш методи навчання — це методи, що спонукують студенпв до активно! розумово! i практично! дiяльностi в процесi оволодiння навчальним матерiалом. Активне навчання припускае використання тако! системи методiв, яка спрямована переважно не на виклад готових знань i !хне запам'ятовування студентами, а на самостшне оволодiння знаннями й умшнями в процесi активно! розумово! i практично! дiяльностi.
I. Яюманська i С. Бондаревська вказують на наступш ознаки активних методiв навчання:
- примусова активiзацiя мислення, коли студент змушений бути активним незалежно вiд його бажання;
- тривалють залучення студентiв у навчальний процес, оскшьки !х активнiсть повинна бути не короткочасною та ешзодичною, а стшкою i тривалою;
- самостшний творчий пiдхiд до вирiшення як навчальних, так i реальних життевих ситуацiй i пiдвищений ступiнь мотиваци [6, 24-27].
Активнi методи навчання грунтуються на створеннi умов для реалiзацi! можливостей кожного студента, творчо! роботи, посилено! мотивацi! до навчання. Концепщя цих методiв стверджуе, що навчити усьому, що знадобиться студентовi в подальшому життi, неможливо, тому потрiбно вчити пошуку шляхiв до нового знання, пiдтримувати творчий потенщал, нести вiдповiдальнiсть за и знання, студент вже одержав [3, 345-347].
Крiм того, активним груповим методом може бути названий будь-який спошб плановано! активiзацi! комунiкативних процешв у навчальнiй чи iншiй цшьовш групi, незалежно вiд змiсту поставлених завжань. Осташ можуть бути навчально-тзнавальними, творчими, корекцiйними. Активнi методи навчання сприяють професшному навчанню студентiв-менеджерiв. У педагопчнш практицi ми використовуемо наступш види активних методiв:
1. Дискусшш методи. Групова дискусiя пiдвищуе мотиващю учасникiв у вирiшеннi проблем яю обговорюються, дае емоцiйний поштовх до наступно! пошуково! активностi. Об'ектом дискусшного обговорення можуть бути: реальнi випадки, чи казуси; проблеми рiзного характеру; ситуаци мiжособистiсно! взаемодi!; ситуацi! морального вибору. Цшшсть цього методу надзвичайно велика, оскiльки однорiднiсть групи за рiвнем морального розвитку забезпечуе !! ефективнiсть. Практика показуе, що значна розбiжнiсть у показниках морально! зршосп серед учасникiв групи може паралiзувати !! дiяльнiсть навiть у тих випадках, коли перед нею стоять тшьки шструментальш цiлi.
Метод обговорення моральних проблем мае як дiагностичнi, так i конструктивно-виховнi цiлi: усвщомлення учасниками наслiдкiв вибору того чи шшого типу поведiнки, адекватного
для оточуючих i для функцiонування власного "Я" у системi вiдносин. Метод групово! дискусi! сприяе з'ясуванню кожним учасником свое! точки зору, розвитку шщативи, комунiкативних якостей та умiння користуватися сво!м iнтелектом. Вiн допомагае виршувати наступнi завдання: а) навчати учасниюв аналiзу реальних ситуацiй, вiдокремлювати важливе вiд другорядного, формулювати проблеми; б) прищеплювати умiння слухати i взаемодiяти з iншими людьми; в) моделювати особливо складш ситуацi!; г) продемонструвати характерну для бiльшостi проблем багатозначнють можливих рiшень [5, 167-169].
2. Iгровi методи. 1х доцiльно подшити на операцiйнi i рольовi. Операцшш (дiловi, управлiнськi) iгри мають сценарш, у який закладений бiльш-менш твердий алгоритм "правильносп" i "неправильности прийнятого рiшення, тобто студент бачить вплив свого ршення на майбутнi поди. У таких ^рах бiльше шдкреслюеться аспект iнструментального навчання та водночас формалiзований i мiнiмiзований, порiвняно з реальшстю, мiжособистiсний аспект. Iмiтацiйна ^рова модель неминуче спрощуе реальну дшсшсть. Рольовi iгри з елементами драматизацп сприяють розкриттю й удосконалюванню потенщалу самовираження. Вони зiштовхують учасника iз ситуацiями, характерними для реально! i значимо! для нього дiяльностi, ставлять перед необхщшстю змiнити сво! установки, створюють умови для формування нових, ефектившших комушкативних навичок (вербальних, невербальних i емоцiйних) [1, 234-235].
До ^рових методiв можна вiднести:
- соцюдраму (ситуацiйний тренiнг). I! мета полягае в досягненш ефективно! взаемоди з партнерами в умовах дшового чи повсякденного спiлкування;
- техшку псiходрами, що спрямована на виршення внутрiшнiх конфлiктiв iндивiда шляхом моделювання життевих ситуацiй i створення умов для усвщомлення себе як цшсно! особистостi.
- контргру (трансактний метод усвщомлення комунiкативного поводження). Контрiгрове завдання групи полягае в тому, щоб в умовах вщвертого спiлкування тд керiвництвом психолога-тренера розiбратися в психолопчному станi i специфiцi сво!х схованих ^ор, манiпуляцiй, "ролей по житп", i т. д. [4, 190-192].
Ц методи дуже ефективнi, оскшьки здiйснюють цiлiсний пiдхiд до когштивного, емоцiйного i поведiнкового компонентiв особистосп, наближають ситуацiю навчання до реальности що загалом сприяе розвитку професшних навичок студентiв — майбутнiх менеджерiв.
3. Сенситивний тренiнг. Це тренування мiжособистiсно! чутливостi i сприйняття себе як психофiзично! едностi. Вiдмiнною рисою цього методу е прагнення до максимально! самостшносп учасникiв. Основна роль ведучого — бути каталiзатором процешв взаемодi! в групi. Головним засобом стимуляци групово! взаемодi! тут е феномен вщсутносп структури. Метод заснований на актуалiзацi! почуттiв i емоцш, а не оточуючi iнтелектi, на обмш учасникiв зворотною iнформацiею про те, як !х сприймають, що дозволяе коректувати своею поведшку в мiжособистiсних ситуацiях, змiнювати устоянi стереотипи сприйняття. Основна мета сенситивного треншгу полягае в розвитку й удосконаленш здатносп iндивiда розумiти себе й шших. Бiльшiсть людей вирiшують це завдання рацюналютично, меншiсть емпiрично [2, 457-459].
В груш сенситивного треншгу учасник корегуе сво! суб'ективш погляди, розвивае наступи компоненти сенситивностi:
1) спостережливу сенситивнють — здатнiсть сприймати всю сукупнiсть вербальних i невербальних сигналiв, що надходять вiд оточуючих (у тому чи^ навичка самоспостереження);
2) теоретичну сенситивнiсть — здатнiсть вибирати i приймати теорi! для бшьш точного розумiння i пророкування почутпв, думок i дiй iнших людей;
3) номотетичну сенситивнiсть — здатшсть розумiти типових представникiв тiе! чи шшо! соцiально! групи, використовуючи це знання для передбачення поведiнки шших представниюв цiе! групи;
4) iдеографiчну сенситивнiсть — здатнiсть розумiти своерщнють i неповторнiсть кожно! людини [7, 346-348].
Отже, активш методи навчання дозволяють викладачевк
- зазначити прюритет характеристик, запитiв, особливостей студенев при розробцi й оргашзаци процесу навчання;
- оргашзувати сшвроб^ництво студентiв пiд час планування i реалiзацil всiх етапiв процесу навчання (вщ визначення навчальних цiлей до оцшки ступеня 1хнього досягнення);
- шдвищити активну, творчу, iнiцiативну участь студенев у процесi одержання необхщного !м результату навчання;
- максимально наблизити результати навчання до сфери практично1 дiяльностi студентiв та одержати результати для практичного впровадження, розвитку й удосконалення тсля закiнчення навчання;
- забезпечити розвиток прийомiв ефективного навчання разом iз специфiчними дослщжуваними навичками студентiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Генкин Б. М.,. Кононова Г. А., Кочетков В. И. и др. Основы управления персоналом: Учеб. для
вузов — М.: Высшая школа, 2002. — 383 с.
2. Герчекова И. А. Менеджмент: Учебник. — М.: Бизнес и биржи, 2003. — 620 с.
3. Кибанов А. Я. Управление персоналом организации: Учебник. — М.: ИНФРА-М, 1999. — 512 с.
4. Маслов Е. В. Управление персоналом предприятия. — М.: Инфра-М, 1999. — 295 с.
5. Оганесян И. Управление персоналом организации: Учеб. пособие. — Минск.: Амалфея, — 2000.—
256 с.
6. Педагогические технологии / Под ред. В. С. Кукушкина. — М., 2000. — 123 с.
7. Цыпкин Ю. А. Управление персоналом: Учеб. пособие. — М.: Юнити — Д., 2001. — 446 с.
Людмила МАРЦЕВА
КОМПЕТЕНТН1СНИЙ П1ДХ1Д ЯК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦ1АЛ1СТ1В З ВИЩОЮ ОСВ1ТОЮ
У статтi подано анализ запровадження компетентнкного пiдходу до пiдготовки спецiалiстiв у вищих навчальних закладах. Придшена увага ргзноматтним визначенням поняття компетентностi, наведено перелiк важливих компетентностей, необхiдних для молодих спецiалiстiв технiчного профшю.
Дослщження тенденцш розвитку вищо1 професшно1 осв^и у свт засвщчують широкомасштабне запровадження в педагопчнш практищ рiзних зарубiжних кра1н компетентшсно орiентованоl освiти, яка сприяе набуттю майбутнiми спецiалiстами життево важливих (ключових) компетентностей.
Проблема формування професшних компетентностей е актуальною для вищо1 професшно1 освiти нашо1 кра1ни. Сьогоднi особливо вiдчуваеться потреба у глибоких фундаментальних дослiдженнях само1 природи компетентнiсно орiентованоl освiти, впровадження компетентшсного пiдходу як основи шдготовки спецiалiстiв з вищою професiйною освггою.
Незважаючи на свое велике значення у вищiй освiтi, проблема компетентюного пiдходу розв'язана недостатньо. Разом з тим е грунтовш науковi дослщження для розробки теорп та практики формування професшних компетентностей у вуз^ яю розглянутi у працях Е. Гельфмана, М. Кабакова, О. Матюшкша, О. Овчарук, С. Трубачева та ш. Рiзноманiтнi аспекти професiоналiзму, основу якого складають компетентностi, розглянутi у дослщженнях В. Богданова, Ю. Варданяна, М. Нштша. Найбiльш детально проблема компетенцш та компетентностей обгрунтована у працях Р. Бадера, Р. Коллшза, В. Ланшера, Д. Мартена, Саймона Шо та ш. Необхiдно вщзначити дослiдження А. Андреева, Н. Банько, В. Байденко, О. Дахiна, I. Зимньо1, Н. Кузьмшо1, О. Савченко, О. Хуторського та ш. щодо проблеми формування компетентносп у студенев вузiв.
Метою статтi е обгрунтування необхiдностi застосування компетентнiсного пiдходу до змюту освiти у вищому навчальному закладi,
