CC BY
20
DOI: 10.25198/1814-6457-233-32 УДК 372.881.1
Туркпенова Д.К.
Оренбургский государственный университет, г Оренбург, Россия
E-mail: sleibl@mail.ru
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ МЕТОДИК И КУРСОВ В ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Дифференцированное применение традиционных и интенсивных методик при обучении в государственных учреждениях с академическим образованием на сегодняшний день является одним из значимых задач в сфере преподавания иностранных языков. Исходя из этого основная цель работы состоит в том, что интенсивные методики и курсы преподавания несмотря на сокращённое количество занятий не являются предметом академического преподавания иностранных языков в государственных учебных заведениях, так как они по мнению авторов не развивают в полной мере весь аксиологический потенциал учащегося.
В следствие этого в группах начального, среднего и продвинутого уровня казахского, китайского, английского и русского языков были апробированы традиционные и интенсивные методы изучения иностранных языков такие как: аудиолингвистический, естественный, традиционный, методики Дмитрия Петрова, Пола Пимслера (Paul Pimsleur). Во время занятий у учащихся развивались следующие аксиологические аспекты: устная речь, коммуникативные навыки, вербальная память и т. д. В результате исследования апробация показала, что в условиях государственного учебного заведения применение интенсивных курсов как основу учебной программы не желательно, но при этом было установлено, что интенсивные методы могут быть эффективно применены совместно с традиционными методами согласно тематическому плану. В связи с чем методики дополняют друг друга, совокупно развивая навыки, умения и знания, в том числе, интенсивные методы уместны на начальных уровнях для запоминания определенного набора лексики согласно изучаемым темам.
Следовательно, основное назначение интенсивных методик является сокращение времени преподавания, в связи с коммерческим спросом со стороны современного потребителя.
Ключевые слова: иностранный язык, аксиологический потенциал, традиционный метод, интенсивный метод, курс.
Turkpenova D.K.
Orenburg state university, Orenburg, Russia E-mail: sleibl@mail.ru
THE AXIOLOGICAL POTENTIAL OF METHODS AND COURSES IN LEARNING FOREIGN LANGUAGE
The separate usage of traditional and intensive methods in teaching in state institutions with academic education is one of the most important tasks in the field of foreign language teaching today. The main aim of this work is that intensive methods and teaching courses, despite the reduced number of classes, are not subject to academic foreign language teaching in state educational institutions, because they do not develop the full axiological potential of the learner, according to the authors.
In consequence, traditional and intensive methods of learning foreign languages were tested in groups of elementary, intermediate and advanced levels of Kazakh, Chinese, English and Russian, such as: audiolinguistic, natural, traditional, the methods of Dmitriy Petrov, Paul Pimsleur. During the lessons the students were developed the following axiological aspects: oral speech, communication skills, verbal memory, etc.
As a result of the study, it was found that it is not desirable to use intensive courses as the basis for a curriculum in a governmental institutions' setting, but it was also found that intensive methods can be effectively applied in conjunction with traditional methods according to a thematic plan. Therefore, the methods complement each other by cumulatively developing skills, abilities and knowledge, including the intensive methods are appropriate at entry levels to memorise a specific set of vocabulary according to the topics to be studied.
Consequently, the main purpose of intensive methods is to shorten the teaching time, due to the commercial demand from modern consumers.
Key words: foreign language, axiological potential, traditional method, intensive method, course.
Растущий интерес к пониманию того, как изучаются языки, побудил лингвистов и психологов, таких как П. Пимслер, С. Крашен (S. Krashen), М.Берлиц (M. Berlitz) и других, изучить и разработать теории, предлагающие объяснения этого интеллектуального процесса. Теории языка и обучения языку всегда взаимос-
вязаны и зависят друг от друга. Преподавание иностранного языка - это не только образовательный процесс, но и процесс формирования личности, процесс, формирующий систему ценностей человека [14]. Реализация аксиологического подхода к развитию межкультурных компетенций студентов вузов может быть
успешно осуществлена при формировании у них ценностного отношения к изучению иностранного языка [12].
Эти теории, в свою очередь, стали основой ценностных подходов к обучению языкам, которые пытаются обеспечить аксиологическую основу в изучении таких иностранных языков как китайский, русский и другие.
Появление методик к обучению языку датируется началом XIX века. В это время лингвисты западноевропейских стран предложили грамматический перевод для обучения мертвыми языками, таким как греческий и римский. Люди изучали эти языки через переводы классической литературы. Природа подхода грамматического перевода заставила его сосредоточиться в основном на письменной форме, уделяя мало внимания устной форме [6], [8].
Однако времена изменились и требовались новые методы обучения, к тому же изучение языка перестало быть привилегией, механизмом выживания или академическим требованием.
Исходя из вышеизложенного разграничение применения традиционных и интенсивных методик при обучении в государственных учреждениях с академическим образованием на сегодняшний день является одной из актуальных проблем в области преподавания иностранных языков. Исследуя традиционные и современные интенсивные методики, авторы данной работы попытались раскрыть что сокращенные подходы или курсы не раскрывают в полной мере аксиологический потенциал в изучении иностранного языка. Однако изученные ниже методы и курсы могут быть эффективно применены, дифференцируя их на определенные аксиологические аспекты, навыки, умения и знания, а также распределяя определенный набор лексики или грамматики согласно изучаемым темам.
Одним из современных методов обучения иностранному языку является аудиолингви-стический метод. Метод появился в результате необходимости овладеть устным и слуховым навыками иностранного языка вовремя и после Второй мировой войны. Теория языка, лежащая в основе данного метода, была выведена из точки зрения, предложенной американской лингвистикой в 1950-х годах - которая стала известна как структурная лингвистика. Линг-
висты-структуралисты считают, что все люди должны научиться говорить, прежде чем они смогут проводить глубокое обучение чтению, а слова - это просто форма выражения для изучающих язык [1]. Теория обучения аудиолинг-вальному методу исходит из теории бихевиоризма «раздражитель-рефлексии». Основные представители - Б.Скиннер и Дж.Уотсон, выдвинувшие теорию «стимул-реакция» путем экспериментального наблюдения. Б.Скиннер считал, что тремя основными аксиологическими факторами потенциала, обучающего являются побуждение, реакция и закрепление [11]. Четкие принципы метода были разработаны У. Моултоном. Методика тесно связана с элементами повторения и формирования привычек [7]. Этот метод предлагает процесс обучения, основанный на аудировании и устной речи, а не на письме и чтении. Изучаемый материал основан на упражнениях в диалогах. Занятия организованы по грамматической структуре и представлены в виде коротких бесед. Обычно обучаемые постоянно слышат различные разговоры и сосредоточены на имитации произношения и грамматических структур.
Например, упражнение на основе диалогов. Из-за упора на естественный разговорный язык, аудиолингвистический метод представляет грамматику и лексику через диалоги. У каждого диалога есть культурный контекст, например, покупка одежды. Учитель сначала читает каждую строку диалога или представляет ее с записью. Учащиеся неоднократно повторяют этот диалог, до автоматического запоминания, затем учитель берет на себя одну роль, а класс -другую, и по аналогии меняют части. В качестве дополнительных занятий можно провести урок в виде ролевой игры. В заключение ученики в паре практикуют диалог и представляют его классу [2].
Замещающие упражнения. Упражнения на аудиолингвистическую замену - это механические упражнения, которые укрепляют структурные формы и развивают словарный запас. В этих упражнениях учащиеся изменяют диалог, не меняя грамматики. Например, учитель повторяет диалоговое предложение, такое как «Я ел яблоко». Затем она предлагает подсказку, говорит «банан» или показывая изображение банана. Учащиеся должны ответить: «Я съел
банан». Упражнение продолжается с другими продуктами, такими как «груша», «апельсин» и т. д. Используя это же предложение, учитель предлагает заменить на другие слова при этом не меняя структуру предложения. Например, учитель говорит: «Том», а ученики отвечают: «Том ел яблоко» [2].
Упражнения были выполнены в группах с разным уровнем владения английским, китайским, русским и казахским языками. В связи, с чем лексика во время экспериментов была использована в соответствие уровню владения языками учащихся. Цель метода состоит в том, чтобы изучение языка не было умственным бременем, делая опор на повторения и имитацию до автоматизма. Данный метод способствует не только тренировке памяти, но и привычки к постоянному повторению. Так как изучение языка - это процесс формирования привычки. Чем чаще что-то повторяется, тем сильнее привычка и лучше учится [3].
Следующий метод - прямой метод обучения иностранным языкам. Прямой метод зародился во Франции и Германии в конце XIX и начале XX веков и был освещен в Соединенных Штатах Л.Совером и М.Берлитцем [8]. Появление этого метода было ответом на недовольство грамматико-переводческому методу. Его создатели утверждают, что язык можно преподавать без перевода или использования родного языка, если обучение основано на демонстрации и действии.
Методика хорошо показывает себя на продолжающих и продвинутых уровнях знания иностранного языка, так как обучаемые уже имеют необходимую аксиологическую базу для поддержания беседы или использования интерактивных технологий. Тем не менее на начальном уровне данный метод вызывает некоторые трудности. Например, на начальном уровне преподаватели сталкиваются с непониманием со стороны обучаемых во время объяснения каких-либо грамматических правил, либо фонетических аспектов изучаемого языка, в связи с чем используется родной язык. Вместе с тем, прямой метод был бы более эффективен если бы обучаемые проходили курс обучения в самой стране изучаемого языка, где им бы было бы легче влиться в саму культуру, что само бы побудило их к непринужденной коммуникации
на иностранном языке. Ведь основная цель метода научиться думать на изучаемом языке. В довершение всего, методика не может быть основой всего занятия, поскольку она делает главный упор на разговорные или коммуникативные навыки. В связи с чем указанный метод часто используется параллельно с другими методами и технологиями для развития других навыков речи.
Вследствие с масштабами мировой глобализации, резко увеличился спрос на изучения иностранных языков, в особенности английского языка как мирового языка. В этой связи, многие теоретики иностранных языков начали разрабатывать авторские и адаптировать традиционные методики и курсы преподавания. Например, американские теоретики С.Д. Крашен и Т.Д. Террел провели множество эмпирических исследований, чтобы определить, какие аспекты точно влияют на овладение языком. Их исследования привели к созданию широко известного естественного подхода. Подход к обучению языку утверждает, что изучение языка является воспроизведением естественного способа овладения родным языком людьми [9]. Подход активно используется нашими преподавателями, он схож с прямым подходом, однако здесь аксиологическим аспектом является лексика. В соответствии с подходом обучаемые в первую очередь осваивают аксиологические аспекты лексических структур, через коммуникативный метод. К тому же в отличие от других методов, в нем меньше внимания уделяется монологам преподавателя, прямому повторению и формальным вопросам, ответам, точному составлению предложений. Согласно основной «гипотезы входного материала» (Input hypothesis), обучаемые начинают осваивать изучаемый язык не тогда, когда они просто бездумно говорят, а когда они начинают понимать его в последствии коммуникативных упражнений. Так например, на начальном уровне наши преподаватели используют примитивную лексику для простых ответов, они говорят медленно и отчетливо, задавая вопросы и добиваясь односложных ответов. Происходит постепенный переход от вопросов типа «да/нет» к вопросам, на которые обучаемые могут ответить, используя услышанные слова. Особое внимание уделяется деятельности по освоению - той,
которая сосредоточена на содержательном общении, а не на грамматической форме. Можно использовать парную или групповую работу, за которой следует обсуждение всей группы под руководством преподавателя. На продвинутых уровнях нами используются другие технологии в рамках данного метода, это может быть видео либо аудио поддержка, которые помогают максимизировать уверенную коммуникативную активность в группе.
Помимо выше указанных, традиционных методов обучения на сегодняшний день широко распространены интенсивные методы изучения иностранных языков. К примеру, на постсоветском пространстве часто можно услышать разрекламированный курс освоения иностранного языка за 16 часов Дмитрия Петрова [15]. Курс, основывается на коммуникативном подходе, преподаватель путем вербального общения преподносит весь материал. Во время занятий используется список «Слов Сводеша», этот список состоит из 100 самых распространенных слов иностранного языка. Путем постоянного повторения одних и тех же предложений обучаемые согласно естественному подходу, адаптируют грамматические привычки использования правильной расстановки слов в предложениях. Преподаватель пытается, наладить быстрый контакт с участниками, используя активный темп занятий. Курс, вызывает большой интерес, в связи с чем она была апробирована нами вовремя проведении занятии. После апробации мы пришли к выводу, что методика, не может быть адаптирована в академической среде, поскольку к концу курса обучаемый овладеет словарным запасом, рассчитанным для начального уровня. Несмотря на маркетинг связанный со свободной речью в данной методике, обучаемые навряд ли без длительной практики освоят основы произношения всех звуков изучаемого языка, так как в течении всего курса не наблюдается использование аудирования. Однако методику, можно использовать как дополнения к самостоятельной работе обучаемых на начальном уровне.
Следующая популярная интенсивная методика Пимслера (the Pimsleur Method). Методика была разработана американским педагогом и лингвистом Полом Пимслеров. Метод Пимслера — это серия аудио курсов, которые в большей степени сосредоточены на слуховом /
вербальном восприятии, а не на визуальном. Он состоит из трех курсов по 30 занятий. Сейчас на просторах интернета можно встретить расширенную форму данного курса до пяти уровней, в общей сложности до 150 получасовых занятий [10]. Курс был испытан на кандидатах, не владеющих иностранным языком. Согласно нашему исследованию курс построен таким образом, что записи побуждают вас вспомнить слово непосредственно перед тем, как вы что-то забудете, тем самым укрепляя вашу память. За один урок продолжительностью 30 минут обучаемого просят произнести сотни фраз с минимальным временем для подготовки. В результате слушатель учится использовать фразы почти с разговорной скоростью, в отличие от количества времени, которое потребовалось бы, чтобы записать фразу. Слова, выученные на одном уроке, не исчезают на следующем, а повторяются все реже и реже в последующих уроках. Такая техника требует, чтобы слушатели вспомнили ранее заученные фразы. Каждое занятие правильно структурирован с периодом разминки в начале. Обучаемый слушает короткий диалог носителей языка, а затем задает простые вопросы. Затем повторяется материал предыдущего урока и вводятся новые слова с практикой. На уроке обучаемый учится использовать слова, а не запоминать их. Одно и то же слово сочетается с другими словами в разных формах, используется в разных ситуациях / контекстах, с разной интонацией. По завершению, первого уровня, то есть начального обучаемые вполне могут излагать бытовые фразы, по завершению полного курса основная часть обучаемых имеет хорошее произношение и способность использовать материал для создания предложений. Однако реальный объем содержания всего курса невелик около 750-1000 слов для трех уровней. К сожалению курс не подходит для многих взрослых слушателей, поскольку они требуют тщательного произношения слов, к тому же молодые слушатели лучше адаптируются к темпу данного курса. Тем не менее, в конце концов курсу действительно удается заставить обучаемых инстинктивно реагировать на ситуационные упражнения. Из чего, можно сделать вывод, что данный курс можно также использовать как вспомогательный курс во время самоподготовки.
Целью этой работы было проанализировать развитие аксиологического потенциала в области изучения иностранных языков путем сравнения традиционных и интенсивных методов обучения. Из собранных данных мы можем сделать вывод, что характеристики каждого метода зависели от того, как предполагалось использовать язык. Однако интенсивное преподавание имеет мало общего с хорошей педагогикой. В основном это связано с тем, что коммерческие учебные заведения более внимательны к удовлетворению потребностей своих «клиентов» в меняющемся мире. Они должен учитывать потребности своих клиентов. Однако государственные и высшие учебные заведения такие как университеты гораздо более чувствительны к академическим возможностям и ценностям. Интенсивное обучение же ставит удобство выше содержания и строгости [4].
Во-первых, оно не допускает необходимого осмысления и анализа изучаемого материала. Это особенно важно в тех областях, где требуется изучение дискурсивного материала. Многие исследования в поддержку форматов скоростного обучения проводятся в академических областях, где приобретение аксиологических навыков имеет решающее значение.
Во-вторых, сжатый характер курсов не дает результатов обучения с постоянной образовательной ценностью.
В-третьих, лекторы или преподаватели не могут охватить достаточный объем содержания в короткие сроки, что приводит к поверхностному охвату контента.
В-четвертых, данные подходы негласно поддерживают «коммодификацию1» образования с упором на результативность удовлетворение потребностей клиентов, вместо удовлетворения внутренних образовательных ценных потребностей обучаемых [13].
Кроме всего прочего вопрос о времени, затраченном на преподавание курса, не является однозначным показателем качества курса. Если сохранение качества обеспечивается за счет следования руководящим принципам образования,
Коммодификация (от англ. Commodity — товар) процесс, в ходе которого все большее число различных видов человеческой деятельности обретает денежную стоимость и фактически становится товарами, покупаемыми и продаваемыми на рынке. https://strelkamag.com/ru/article/ vocabulary-commodification
внедрения передовых методов преподавания и т. д., время не должно быть критической проблемой. Время, затрачиваемое на курс, в любом случае, согласно некоторым исследованиям, не является сильным показателем успеваемости обучаемых [5]. Вполне вероятно, что нет никаких априорных причин, по которым хорошо сконструированный интенсивный курс не смог бы преодолеть проблемы, связанные с достижением аксиологического потенциала. Однако тогда интенсивное обучение предполагает дополнительную нагрузку, выходящую за рамки аудиторных часов. Но количество контактных часов и количество времени, затрачиваемого учащимися на самостоятельное обучение - это вопрос, заслуживающий дальнейшего обсуждения.
Вместе с тем факторы, определяющие обучение, разнообразны и не зависят исключительно от времени, затрачиваемого на преподавание курса. Другие факторы, включая уровень мотивации студентов, опыт преподавателей и компетентность самих обучаемых, являются критическими переменными. Преподаватели при этом должны учитывать: большую интенсивность рабочей нагрузки и утомляемость; недостаточность времени для размышлений и анализа изучаемого материала; достаточное время для подготовки обучаемых; ограниченное содержание и поверхностный охват содержания программа по интенсивному обучению. Одно только время, по-видимому, является либо ключом, либо препятствием к эффективному обучению, и кажется, что любая форма обучения, будь то традиционная или интенсивная, связана с особыми преимуществами и недостатками, последние из которых следует учитывать при планировании и разработке предмета.
Несмотря на это, многие учебные заведения пытаются решить задачу предоставления более интенсивных методов обучения. Во всяком случае мы больше ориентированы на результативность, нежели на простом удовлетворение покупателя. Для нас главное не время, затраченное на обучение, а достигнутые результаты. В связи с чем, нам следует принимать всерьез все выше изложенные аргументы против форматов интенсивного обучения при разработке любого курса данного типа. Сокращение курса может снизить положительные результаты обучения.
Это соответственно может привести к потере возможностей для активного обсуждения и поверхностной обработки всего содержания. Но интенсивные методы обучения могут дать
учащимся преимущества, если их будут использовать по определенным навыкам. Однако, внедрение подобных курсов требует осторожности, а также дополнительных исследований.
29.11.2021
Список литературы:
1. Brooks N. Language and Language Learning: Theory and Practice/ N. Brooks /- 2nd ed. New York: Harcourt Brace. -1964. - P.238.
2. Farnen K. Activities using the audio-lingual Method [Электронный ресурс]. / - K. Farnen URL: https://www.theclassroom.com/ activities-using-audiolingual-method-8621297.html (дата обращения: 13.09.2021).
3. Jessenia A.M., Maria A.R. English language teaching approaches / A.M. Jessenia, A.R. Maria // Theory and practice in language studies. - 2017. - Vol.7. - No.11 - P. 965-973. - [Электронный ресурс]. - URL: http:// www.academypublication.com/issues2/tpls/ vol07/11/tpls0711.pdf (дата обращения: 05.09.2021)
4. Krashen S. Applying the comprehension hypothesis: Some suggestions / S. Krashen // In 13th International Symposium and Book Fair on Language Teaching. - Taipei, Taiwan. - 2017 - [Электронный ресурс]. - URL: http://www.sdkrashen.com /content/articles/ eta_paper.pdf (дата обращения: 15.05.2021).
5. Martin D. Intensive teaching formats: A review / D. Martin // Issues in Educational Research. - January 2006 -16 (1). - P. 10-22.
6. Mondal N. K. English language learning through the combination of Grammar Translation / N. K. Mondal // Academia Arena. 4(6), 20- 24, 2012.
7. Nagaraj G. English Language Teaching: Approaches, Methods, Techniques/ G. Nagaraj/ Orient Longman Private limited. - 1996. - P. 266.
8. Richards J.C., Rogers T.S. Approaches and methods in language teaching: A description and analysis / J.C. Richards, T.S. Rogers / Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1986. - P. 171. - [Электронный ресурс]. - URL: https:// www.novaconcursos.com. br/blog/pdf/richards-jack-c.-&-rodgers.pdf (дата обращения: 22.04.2021)
9. Richards J.C., Rogers T.S. Second Language Teacher Education (ed). Approaches and Methods in Language Teaching / J.C. Richards, T.S. Rogers / - 2nd Ed. - Cambridge: Cambridge University Press. - 2001. - P. 201.
10. The Pimsleur Method. - Режим доступа : https://offers.pimsleur.com/Special_0ffer003?utm_source=google&utm_ term=+pimsleur%20+method&utm_campaign=G_Pim_Brand_Plus_BMM&utm_medium=cpc&gclid=CjwKCAiA1uKMBhAGEiw AxzvX97B8TmbT-YdILaiY8sE_7l6MEkPaG4d wp_00GuwQGFLtrGjq0zyITRoCDrQQAvD_BwE (дата обращения: 27.04.2021).
11. Skinner B.F. Verbal Behavior / B.F. Skinner / New York: Appleton-Century-Crofts. - 1957. - P. 478.
12. Valeev A.A., Kondrat'eva I.G. Axiological Approach to the Development of Students' Intercultural Competences by Foreign Language Means / A.A. Valeev, I.G. Kondrat'eva // Procedia - Social and Behavioral Sciences - 2015. - №191 - P.361-365. - [Электронный ресурс]. - URL: https://www.sciencedirect.com /science/article/pii/S1877042815026373 (дата обращения: 07.10.2021).
13. Wolfe A. How a for-profit university can be invaluable to the traditional liberal arts/ A. Wolfe // 1998. - [Электронный ресурс]. -URL: https:// www.chronicle.com/article/how-a-for-profit-university-can-be-invaluable-to-the-traditional-liberal-arts/ (дата обращения: 15.10.2021).
14. Zerkina N.N., Kostina N.N. [ and others] Axiological role of English adjectives in teaching English / N.N. Zerkina, N.N. Kostina // International Journal of Environmental and Natural Science Education, - 2016. - vol. 11. - No. 12. - P.5146-5154. - [Электронный ресурс]. - URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext /EJ1115601.pdf. (дата обращения: 04.11.2021)
15. Метод Дмитрия Петрова. - Режим доступа: https://centerpetrova.com /methods/. (дата обращения: 27.04.2021)
References:
1. Brooks N. Language and Language Learning: Theory and Practice/ N. Brooks /- 2nd ed. New York: Harcourt Brace. -1964. - P.238.
2. Farnen K. Activities using the audio-lingual Method [Electronic resource]. / - K. Farnen URL: https://www.theclassroom.com/activities-using-audiolingual-method-8621297.html (date of treatment: 13.09.2021).
3. Jessenia A.M., Maria A.R. English language teaching approaches / A.M. Jessenia, A.R. Maria // Theory and practice in language studies. -2017. - Vol.7. - No.11 - pp. 965-973. - [Electronic resource]. - URL: http://www.academypublication.com/issues2/tpls/vol07/11/tpls0711. pdf (date of treatment: 05.09.2021).
4. Krashen S. Applying the comprehension hypothesis: Some suggestions / S. Krashen // In 13th International Symposium and Book Fair on Language Teaching. - Taipei, Taiwan. - 2017 - [Electronic resource]. - URL: http://www.sdkrashen.com/ content/articles/eta_paper.pdf (date of treatment: 15.05.2021).
5. Martin D. Intensive teaching formats: A review / D. Martin // Issues in Educational Research. - January 2006 -16 (1). - pp. 10-22.
6. Mondal N. K. English language learning through the combination of Grammar Translation / N. K. Mondal // Academia Arena. - 2012. -4(6). - pp. 20- 24.
7. Nagaraj G. English Language Teaching: Approaches, Methods, Techniques/ G. Nagaraj / Orient Longman Private limited. - 1996. - P. 266.
8. Richards J.C., Rogers T.S. Approaches and methods in language teaching: A description and analysis / J.C. Richards, T.S. Rogers / Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1986. - P. 171. - [Electronic resource]. - URL: https:// www.novaconcursos.com.br/blog/pdf/richards-jack-c.-&-rodgers.pdf (date of treatment: 22.04.2021).
9. Richards J.C., Rogers T.S. Second Language Teacher Education (ed). Approaches and Methods in Language Teaching / J.C. Richards, T.S. Rogers / - 2nd Ed. - Cambridge: Cambridge University Press. - 2001. - P. 201.
10. The Pimsleur Method. - Access mode: https://offers.pimsleur.com/Special_0ffer003?utm_source=google&utm_term=+pimsleur%20 +method&utm_campaign=G_Pim_Brand_Plus_BMM&utm_medium=cpc&gclid=CjwKCAiA1uKMBhAGEiwAxzvX97B8TmbT-YdILaiY8sE_ 7l6MEkPaG4dwp_00GuwQGFLtrGjq0zyITRoCDrQQAvD_BwE (date of treatment: 27.04.2021).
11. Skinner B.F. Verbal Behavior / B.F. Skinner / New York: Appleton-Century-Crofts. - 1957. - P. 478.
12. Valeev A.A., Kondrat'eva I.G. Axiological Approach to the Development of Students' Intercultural Competences by Foreign Language Means / A.A. Valeev, I.G. Kondrat'eva // Procedia — Social and Behavioral Sciences. - 2015. - №191 - pp. 361-365. - [Electronic resource]. - URL: https://www.sciencedirect.com/ science/article/pii/S1877042815026373 (date of treatment: 07.10.2021).
13. Wolfe A. How a for-profit university can be invaluable to the traditional liberal arts/ A. Wolfe // 1998. - [Electronic resource]. - URL: https:// www.chronicle.com/article/how-a-for-profit-university-can-be-invaluable-to-the-traditional-liberal-arts/ (date of treatment: 15.10.2021).
14. Zerkina N.N., Kostina N.N. [ and others] Axiological role of English adjectives in teaching English / N.N. Zerkina, N.N. Kostina // International Journal of Environmental and Natural Science Education. - 2016. - vol. 11. - No. 12. - pp. 5146-5154. - [Electronic resource]. - URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ EJ1115601.pdf. (date of treatment: 04.11.2021)
15. Dmitriy Petrov's method. - Access mode: https://centerpetrova.com /methods/. (date of treatment: 27.04.2021)
Сведения об авторе:
Туркпенова Динара Кайратовна, аспирант кафедры общей и профессиональной педагогики Оренбургского
государственного университета ORCID: 0000-0002-0588-4496 E-mail: sleibl@mail.ru
460018, г. Оренбург, пр-т Победы, д. 13
